Sommaire général des comptes rendus

Exemplier J. Kaempfer

2011-09-04T09:54:32+00:00

Jean Kaempfer : Dislocation de texte (Séance du 31 janvier 2011)

Extraits du roman d'Emile Zola, La Débâcle (Folio, Gallimard)

Déjà, Loubet allumait un brasier. Pache et Lapoulle plumaient l’oie, violemment. Chouteau, qui était allé chercher en courant un bout de ﬁcelle chez les artilleurs, revint la pendre entre deux baïonnettes, devant le grand feu ; et Maurice fut chargé de la faire tourner de temps à autre, d’une pichenette. En dessous, la graisse tombait dans la gamelle de l’escouade. Ce fut le triomphe du rôtissage à la ﬁcelle. Tout le régiment, attiré par la bonne odeur, vint faire le cercle. Et quel festin ! De l’oie rôtie, des pommes de terre bouillies, du pain, du fromage ! Lorsque Jean eut découpé l’oie, l’escouade s’en mit jusqu’aux yeux. Il n’y avait plus de portions, chacun s’en fourrait tant qu’il pouvait en contenir. Même, on en porta un morceau à l’artillerie qui avait donné la ﬁcelle.

(p. 101)

[…] sur les minces rideaux bourgeois de la fenêtre, il [Maurice] revoyait passer régulièrement l'ombre de l'empereur, le va-et-vient de ce malade que l'insomnie tenait debout, pris d'un besoin de mouvement, malgré sa souffrance, l'oreille emplie du bruit de ces chevaux et de ces soldats qu'il laissait envoyer à la mort. […] Et l'empereur, qui ne commandait plus, attendait le destin. On leur demandait leur vie et la vie de l'armée : ils les donnaient. Ce fut la nuit du crime, la nuit abominable d'un assassinat de nation ; car l'armée dès lors se trouvait en détresse, cent mille hommes étaient envoyés au massacre.

En songeant à ces choses, désespéré et frémissant, Maurice suivait l'ombre, sur la mousseline légère de la bonne Madame Desroches, l'ombre fiévreuse, piétinante, que semblait pousser l'impitoyable voix, venue de Paris. Cette nuit-là, l'impératrice n'avait-elle pas souhaité la mort du père, pour que le fils régnât ? Marche ! marche ! sans regarder en arrière, sous la pluie, dans la boue, à l'extermination, afin que cette partie suprême de l'empire à l'agonie soit jouée jusqu'à la dernière carte. Marche ! marche ! meurs en héros sur les cadavres entassés de ton peuple, frappe le monde entier d'une admiration émue, si tu veux qu'il pardonne à ta descendance ! Et sans doute l'empereur marchait à la mort. En bas, la cuisine ne flambait plus, les écuyers, les aides de camp, les chambellans dormaient, toute la maison était noire ; tandis que, seule, l'ombre allait et revenait sans cesse, résignée à la fatalité du sacrifice, au milieu de l'assourdissant vacarme du 12e corps, qui continuait de défiler, dans les ténèbres.

(p. 126-127)

[…] et elle attendait, à l’encoignure d’un hangar, lorsqu’elle aperçut, devant elle, au ras d’une sorte de trou, la tête curieuse d’un enfant, qui regardait. C’était un petit garçon de dix ans, pieds nus, habillé d’une seule chemise et d’un pantalon en lambeaux, quelque rôdeur de route, très amusé par la bataille. Ses minces yeux noirs pétillaient, et il s’exclamait d’allégresse, à chaque détonation.

« Oh ! Ce qu’ils sont rigolo ! ... Bougez pas, en v’là encore un qui s’amène ! ... Boum ! a-t-il pété, celui-là ! ... Bougez pas, bougez pas ! »

Et, à chaque projectile, il faisait un plongeon au fond du trou, reparaissait, levait sa tête d’oiseau sifﬂeur, pour replonger encore.

Henriette remarqua alors que les obus venaient du Liry, tandis que les batteries de Pont-Maugis et de Noyers ne tiraient plus que sur Balan. Elle voyait très nettement la fumée, à chaque décharge ; puis, elle entendait presque aussitôt le sifﬂement, que suivait la détonation. Il dut y avoir un court répit, des vapeurs légères se dissipaient lentement.

« Pour sûr qu’ils boivent un coup ! cria le petit. Vite, vite ! Donnez-moi la main, nous allons nous cavaler ! »

Il lui prit la main, la força à le suivre ; et tous deux galopèrent, côte à côte, pliant le dos, traversant ainsi l’espace découvert. Au bout, comme ils se jetaient derrière une meule et qu’ils se retournaient, ils virent de nouveau un obus arriver, tomber droit sur le hangar, à la place qu’ils occupaient tout à l’heure. Le fracas fut épouvantable, le hangar s’abattit.

Du coup, une joie folle ﬁt danser le gamin, qui trouvait ça très farce.

« Bravo ! en v’là de la casse ! ... Hein ? tout de même, il était temps ! »

Mais, une seconde fois, Henriette se heurtait contre un obstacle infranchissable, des murs de jardin, sans chemin aucun. Son petit compagnon continuait à rire, disait qu’on passait toujours, quand on le voulait bien. Il grimpa sur le chaperon d’un mur, l’aida ensuite à le franchir. D’un saut, ils se trouvèrent dans un potager, parmi des planches de haricots et de pois. Des clôtures partout. Alors, pour en sortir, il leur fallut traverser une maison basse de jardinier. Lui, sifﬂant, les mains ballantes, allait le premier, ne s’étonnait de rien. Il poussa une porte, se trouva dans une chambre, passa dans une autre, où il y avait une vieille femme, la seule âme restée là sans doute. Elle semblait hébétée, debout près d’une table. Elle regarda ces deux personnes inconnues passer ainsi au travers de sa maison ; et elle ne leur dit pas un mot, et eux-mêmes ne lui adressèrent pas la parole. Déjà, de l’autre côté, ils ressortaient dans une ruelle, qu’ils purent suivre pendant un instant. Puis, d’autres difﬁcultés se présentèrent, ce fut de la sorte, durant près d’un kilomètre, des murailles sautées, des haies franchies, une course qui coupait au plus court, par les portes des remises, les fenêtres des habitations, selon le hasard de la route qu’ils parvenaient à se frayer. Des chiens hurlaient, ils faillirent être renversés par une vache qui fuyait d’un galop furieux. Cependant, ils devaient approcher, une odeur d’incendie leur arrivait, de grandes fumées rousses, telles que de légers crêpes ﬂottants, voilaient à chaque minute le soleil.

Tout d’un coup, le gamin s’arrêta, se planta devant Henriette.

« Dites donc, madame, comme ça, où donc allez-vous ? – Mais tu le vois, je vais à Bazeilles. »

Il sifﬂa, il eut un de ses rires aigus de vaurien échappé de l’école, qui se faisait du bon sang.

« A Bazeilles... Ah ! non, ça n’est pas mon affaire... Moi, je vas ailleurs. Bien le bonsoir ! »

Et il tourna sur les talons, il s’en alla comme il était venu, sans qu’elle pût savoir d’où il sortait ni où il rentrait. Elle l’avait trouvé dans un trou, elle le perdit des yeux au coin d’un mur ; et jamais plus elle ne devait le revoir.

(p. 269-271)

Cependant, Maurice et Jean, de nouveau, s’accoutumaient ; et, dans l’excès de leur affolement, venait une sorte d’inconscience et de griserie, qui était de la bravoure. Ils ﬁnissaient par ne plus même se hâter, au travers du bois maudit. L’horreur s’était encore accrue, parmi ce peuple d’arbres bombardés, tués à leur poste, s’abattant de tous côtés comme des soldats immobiles et géants. Sous les frondaisons, dans le délicieux demi-jour verdâtre, au fond des asiles mystérieux, tapissés de mousse, soufﬂait la mort brutale. Les sources solitaires étaient violées, des mourants râlaient jusque dans les coins perdus, où des amoureux seuls s’étaient égarés jusque-là. Un homme, la poitrine traversée d’une balle, avait eu le temps de crier " touché ! " en tombant sur la face, mort. Un autre qui venait d’avoir les deux jambes brisées par un obus, continuait à rire, inconscient de sa blessure, croyant simplement s’être heurté contre une racine. D’autres, les membres troués, atteints mortellement, parlaient et couraient encore, pendant plusieurs mètres, avant de culbuter, dans une convulsion brusque. […]

Ah ! Le bois scélérat, la forêt massacrée, qui, au milieu du sanglot des arbres expirants, s’emplissait peu à peu de la détresse hurlante des blessés ! Au pied d’un chêne, Maurice et Jean aperçurent un zouave qui poussait un cri continu de bête égorgée, les entrailles ouvertes. Plus loin, un autre était en feu : sa ceinture bleue brûlait, la ﬂamme gagnait et grillait sa barbe, tandis que, les reins cassés sans doute, ne pouvant bouger, il pleurait à chaudes larmes. »

(p. 338-339)

Sambuc, qui avait ouvert le tiroir de la table, venait d’y prendre un large couteau de cuisine, celui avec lequel on coupait le lard.

« Donc, puisque tu es un cochon, je vas te saigner comme un cochon. »

Et il ne se pressa pas, discuta avec Cabasse et Ducat, pour que l’égorgement se fît d’une manière convenable. Même il y eut une querelle, parce que Cabasse disait que dans son pays, en Provence, on saignait les cochons la tête en bas, tandis que Ducat se récriait, indigné, estimant cette méthode barbare et incommode.

« Avancez-le bien au bord de la table, au-dessus du baquet, pour ne pas faire des taches. »

Ils l’avancèrent, et Sambuc procéda tranquillement, proprement. D’un seul coup du grand couteau, il ouvrit la gorge, en travers. Tout de suite, de la carotide tranchée, le sang se mit à couler dans le baquet, avec un petit bruit de fontaine. Il avait ménagé la blessure, à peine quelques gouttes jaillirent-elles, sous la poussée du cœur. Si la mort en fut plus lente, on n’en vit même pas les convulsions, car les cordes étaient solides, l’immobilité du corps resta complète. Pas une secousse et pas un râle. On ne put suivre l’agonie que sur le visage, sur ce masque labouré par l’épouvante, d’où le sang se retirait goutte à goutte, la peau décolorée, d’une blancheur de linge. Et les yeux se vidaient, eux aussi. Ils se troublèrent et s’éteignirent.

« Dites donc, Silvine, faudra tout de même une éponge. »

(p. 495-496)

Retour au compte rendu de la séance

n° 1 - Rencontre avec Olivier Schwartz - séance du 03 janvier 2011

2011-09-04T09:54:32+00:00

Préambule

Voici, pour commencer, le compte rendu d’une rencontre avec le sociologue Olivier Schwartz qui nous a aidés à mieux définir ce que nous cherchions avec notre questionnaire sur la littérature. La solution que nous avons finalement retenue pour conserver le geste de rassemblement propre au questionnaire sans pourtant empêcher que ses résultats soient éventuellement utilisés par des sociologues a été d’ajouter à la fin quelques questions facultatives (âge, sexe, etc.)

Séminaire : séance du 3 janvier 2011

Présents : Marie-Hélène Boblet, Stéphanie Burette, Laurence Croq, Mathias Ecœur, Mathilde Faugère, Catherine Gobert, Virginie Huguenin, Hélène Merlin-Kajman, Emmanuelle Morgat, Nancy Oddo, Antoine Pignot, Tiphaine Poquet, Anne Régent-Susini, Clémence Rey-Sourdey, Michèle Rosellini, Brice Tabeling, Julien Vermeersche, Antonia Zagamé.

Hélène Merlin-Kajman ouvre la séance en présentant Olivier Schwartz, sociologue, professeur à l’université Paris V et auteur, entre autres, de Le Monde privé des ouvriers : hommes et femmes du Nord (Paris, PUF, 1990). La séance comprend deux temps de dialogue avec Olivier Schwartz : l’un autour du questionnaire pour préparer la table ronde organisée le 24 janvier à la Sorbonne Nouvelle-Paris 3 avec les collègues enseignants dans l’UFR de Langue et Littérature Française et Latine ; l’autre autour de l’ouvrage de Richard Sennett, The Corrosion of Character. The Personal Consequences of Work in the New Capitalism (New-York, Norton & Company, 1998).

1.Autour du questionnaire :

Hélène Merlin-Kajman : L’idée d’un questionnaire sur la littérature est née dans le sillage du projet qu’avait eu l’Observatoire de l’Education d’écrire un manuel de civilité. Pour cela, nous avions rédigé un questionnaire sur la civilité, qui ne se voulait pas une enquête destinée à connaître ceux qui y répondent. Ici, nous sommes partis d’un principe analogue, et d’abord, parce que nous ne sommes pas sociologues. Mais aussi, parce que pour nous, il s’agit de nous écarter de la sociologie : j’ai remarqué que plus on confiait aux sociologues le soin de nous éclairer sur le réel, plus chacun de nous (les enseignants du secondaire sans doute plus que du supérieur) intériorisait l’idée que sans connaître « scientifiquement » nos semblables, nous ne pouvions plus agir. Cette attitude induit une paralysie, une inquiétude dans l’action ; cela n’arrête pas de ruiner la possibilité d’une scène publique. L’idée de proposer un questionnaire non destiné à connaître ceux qui y répondraient correspond à un désir de faire cercle ensemble, d’amorcer une scène publique. Aujourd’hui, on ne sait pas où agir collectivement : ce questionnaire permet de faire un geste ensemble.

Le questionnaire rédigé dans le cadre de l’Observatoire de l’Education avait été présenté à une sociologue, Dominique Pasquier, qui nous avait reproché de ne pas poser quelques questions minimales – sexe, âge, profession – pour identifier un peu qui répondait. Nous aurons vraiment du mal, je crois, à faire comprendre ce geste. Pourtant, ce n’est pas une nouveauté, dans l’histoire, de faire une enquête qui n’est pas une enquête à proprement parler. J’ai feuilleté par hasard il y a quelques jours la Correspondance de René Daumal, et je suis tombée sur une discussion portant sur une « enquête surréaliste » du Grand Jeu : les lecteurs devaient répondre à la question de savoir s’ils seraient prêts à vendre leur âme au diable, à passer un contrat avec lui. Daumal explique le but : forcer à compliquer tous les stéréotypes. Ce n’est pas notre projet, mais il y a un horizon commun, celui d’une intervention sociétale.

Olivier Schwartz : Qui reçoit ce questionnaire ?

Hélène Merlin-Kajman : Les étudiants ne sont pas encore touchés, mais nous allons circuler dans les séminaires pour le leur présenter. Pour l’instant, il a été envoyé à tout le personnel de l’université de Paris 3 et nous avons reçu 89 réponses, dont un tiers provient du personnel administratif.

Olivier Schwartz : Tout en comprenant ton désir de ne pas entrer dans une démarche sociologique lourde et objectivante (un questionnaire trop objectivant aurait suscité des réactions d’évitement), le sentiment que j’ai eu en lisant votre questionnaire, qui est vraiment très bon, c’est quevous pourriez à partir de là faire de la très bonne sociologie, surtout si vous arriviez à joindre les étudiants. Ce questionnaire, parce qu’il n’est pas une enquête, a un caractère très ouvert qui autorise le questionné à livrer aussi authentiquement qu’il est possible son rapport au livre et à la littérature. Son ouverture même en fait un outil très riche en informations pour le sociologue. Cela vaudrait la peine de toucher les étudiants massivement en leur expliquant que cela peut rendre service à tous : il y a moyen, à travers les questions posées et en ajoutant quelques infos sociographiques (âge et sexe), de saisir des choses encore obscures. Quelles sont les pratiques de lecture, comme disent les sociologues, des étudiants et dans cet ensemble de lecture ? Quel est leur rapport à la littérature ? Combien lisent-ils de livres ? Comment cela se compose-t-il avec d’autres types de lecture ? Des enquêtes ont déjà été faites sur ces questions, mais il y a encore bien des choses à apprendre et à comprendre, que votre questionnaire peut nous aider à découvrir. Ce serait intéressant parce que les jeunes générations diplômées sont un ensemble de populationencore insuffisamment connue : quelles formes de pratiques de lecture a cette population-là ? Voilà qui pourrait éclairer la question de la crise de l’enseignement de la littérature à l’école, par la connaissance de ces groupes de la middle class qui sont massivement ceux que l’on a devant nous lorsque l’on enseigne. Un usage sociologique est possible à partir de ce questionnaire.

D’autre part, en essayant d’imaginer les réponses des enseignants (ils vont pour la plupart dire qu’ils aiment la littérature), nous aurions des informations sur la question du rapport à la littérature dans les catégories supérieures. Il serait intéressant de savoir quels sont les grands types de profils obtenus : il y aura certainement un type de profil d’universitaires qui aiment lire, mais les autres ? Y aurait-il des gens qui diraient qu’ils n’aiment pas la littérature ? Est-ce que vous aurez le type de profil de classe supérieure qui serait devenue omnivore (à la différence de celle dont Bourdieu en avait l’image dans les années 1960) ? Les catégories supérieures n’ont pas rompu avec les humanités, maiselles ont rompu avec le modèle d’une hiérarchisation claire entre « haute culture » et culture de masse. Ce sont des gens qui ont une relation régulière à la culture légitime, mais dans le même temps, écoutent du jazz, regardent la télévision, lisent des polars etc. On pense qu’ils font dans le mélange. Ce qui est compliqué, c’est qu’ils n’oseront peut-être pas le dire… Comment penser et faire face, peut-être, à la question douloureuse et difficile de la crise de la transmission de pans entiers des humanités et de la culture classique,crise qui a été étudiée par certains sociologues, je pense par exemple à Dominique Pasquier (Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, coll. « Mutations » n° 235, 2005), mais à laquelle les sociologues ne sont peut-être pas suffisamment attentifs ? Il y a moyen de la penser, même si le dialogue est difficile avec les sociologues de l’école. C’est parce que vous n’avez pas voulu faire de la sociologie que vous pouvez en faire de la très bonne. Mais il sera difficile d’exploiter les réponses d’un questionnaire aussi ouvert.

Hélène Merlin-Kajman : Bon, je suis contente d’apprendre que nous avons fait un bon questionnaire ! Mais est-ce que tu n’esquives pas mes questions en nous poussant à faire ce que nous ne voulions pas faire ? C’est très troublant ! Remarque bien par exemple que, volontairement, nous n’avons pas posé une seule question comme « qu’aimez-vous lire ? ». En revanche, l’ordre des questions a été très pensé : la première se veut désinhibante.

Sur la question du geste, il est sûr que l’on attend de nous que nous commentions les réponses : il va donc falloir décider du statut que nous donnons aux questionnaires pour les commenter. Nous avons conscience par conséquent que le problème, écarté en amont, nous revient en aval. Mais je reviens à cette idée de la scène : penses-tu que les gens qui répondent auraient conscience de faire un geste pour la littérature s’ils voient qu’il s’agit aussi d’un questionnaire exploitable en sociologie ? Et penses-tu qu’on ne puisse pas se passer de la sociologie pour commenter ce questionnaire ?

Olivier Schwartz : Je comprends. En règle générale, je pense que la sociologie apporte des réponses, mais la connaissance que peut apporter la sociologie ne suffit radicalement pas à nous permettre de voir ce qu’il faut faire. Ce que vous avez entrepris est passionnant. Mais la connaissance que nous pouvons en tirer, je ne suis pas sûr du tout qu’elle nous permette d’agir ensuite. Sur le problème des cités, par exemple, on dispose d’une connaissance massive, mais on ne sait toujours pas comment agir. La connaissance du sociologue ne donne pas la clef. En faisant un usage un peu détourné de votre démarche, on y verra un peu plus clair, car on ne sait pas grand-chose de l’univers culturel d’une partie de la population. Dominique Pasquier dit très bien, dans un article, que si l’importance des médias est connue, on ne sait pas dans quel sens elle agit. On sait peu de chose des grands types de cultures de masse aujourd’hui et en particulier celle des jeunes diplômés. Mais pour dire ensuite ce qu’on pourrait en tirer comme moyen d’action, je serais très prudent. Il y a un gap entre connaissance sociologique et action politique.

Quant à ta première question, il n’y a pas d’incompatibilité entre mobiliser des gens pour une entreprise qui vise une investigation meilleure de la société aujourd’hui, et les mobiliser sur un geste politique pour soutenir une cause. Une partie des membres du groupe sur lequel on enquête peut accepter d’entrer en relation avec le sociologue de terrain ou l’ethnologue, au statut d’étranger sympathisant. Ce n’est pas trahir le projet initial que de proposer aux gens d’y participer pour faire avancer cette cause. Les enquêtes ont souvent des étapes : on fait un questionnaire, on le modifie, on peut faire bouger les questions. Si on va vers une démarche plus contraignante (par exemple, on demande aux étudiants d’un TD, d’un séminaire, de remplir le questionnaire), ils peuvent accepter d’être instrumentalisés parce que les questions sont ouvertes et qu’on s’adresse à eux en tant que citoyens libres.

Stéphanie Burette : Je vois un risque, à prendre peut-être, quand on participe à une opération de connaissance : celui de déléguer la responsabilité du geste à autrui.

Olivier Schwartz : Alain Touraine est un sociologue qui a essayé de mettre en place des dispositifs où les enquêtés sont transformés en coproducteurs directs de l’analyse sociologique. François Dubet fait de même : l’idée est de constituer des groupes d’enquêtés prêts à s’associer à l’enquête, une collaboration se crée. Chez Touraine, l’objectif est sociologique, mais ce peut-être un dispositif pour répondre à ce risque : de créer un aller-retour.

Brice Tabeling : Si l’on ajoute les questions sur l’âge, le sexe, la provenance sociale, l’enquête devient sociologique ; si on les supprime, elle cesse de l’être. Mais pour composer ces personnages agents de la sociologie, a-t-on besoin de ces informations ? Est-ce qu’un personnage ne peut pas être simplement une énonciation liée à une parole ? L’enquête resterait-elle sociologique ?

Olivier Schwartz : Je n’ai pas de désaccord : cela peut être en soi un projet passionnant de travailler sur des sujets, des personnes prises dans leur singularité et de le tenter, peut-être pas sans les informations sociales, en resituant les variables dans un ensemble plus vaste. L’idée d’une entreprise de compréhension qui viserait l’approche la plus fine des sujets et des individus est un bel objectif. Si j’ai réagi ainsi, c’est pour que vous puissiez, en l’exploitant, savoir de quel segment de la population « on vous parle ». On pourrait plaider que l’on peut se passer de ces informations, puisque vous connaissez les sujets. En introduisant ces deux ou trois variables, ou sans les introduire parce que l’on connaît le groupe, il est utile d’avoir un tout petit peu de cadrage sociologique. Un statisticien ne dirait pas cela : il s’agit de se donner les moyens de tirer des conséquences. La variable du sexe est importante : est-ce que cela confirmera l’idée que les filles lisent plus que les garçons ? Il serait bien de demander quel type de bac le sujet a, mais c’est délicat car ce peut être perçu comme un marqueur. Dans la collection 128, l’ouvrage Les Sociologies de l’individu (D. Martuccelli et F. de Singly, Les Sociologies de l'individu, Paris, Armand Colin, coll. « 128 » Sociologie, 2009) développe cette idée. Dans mon travail sur le Nord, je connaissais déjà les sujets.

Mathias Ecoeur : Vous vous situez dans une perspective de connaissance, qui est très différente de la nôtre. Nous ne cherchons pas un type de connaissance : le questionnaire est déjà un acte, pas du sens ou de la parole. C’est du faire faire ou du faire penser que nous cherchons à produire, contrairement à l’observation participante. Ce n’est pas nous qui allons nous intégrer dans un groupe externe, mais le groupe qui entre dans notre geste.

Olivier Schwartz : Vous visez juste. Mais si la finalité du questionnaire est exclusivement ce geste, je le comprends et l’admets, mais simplement, je ne peux répondre, moi. Si le geste est exclusivement politique, au beau sens du terme, c’est aussi un beau dispositif pour conduire des gens à s’estimer concernés, à s’y engager. Du coup, je n’ai pas, moi, comme sociologue, à en dire quelque chose : c’est une question de définition du geste. La seule manière pour moi de répondre, c’est de vous dire que vous faites un peu de sociologie.

Stéphanie Burette : Est-ce la forme même du questionnaire qui pose problème ?

Olivier Schwartz : Si la finalité est exclusivement de proposer un geste, peut-être qu’effectivement, utiliser le mot « questionnaire » introduit un malentendu. On est tous tellement enquêtés que l’on ne pense pas à autre chose. Peut-être faut-il faire attention à ce terme qui induit un malentendu.

Hélène Merlin-Kajman : Tu viens de m’ébranler considérablement. Nous sommes en train de travailler à un site, Transitions, où se trouvera le questionnaire. On peut espérer y recevoir toutes sortes de réponses. Je sais d’expérience, pour avoir fait un travail de commentaire des questionnaires sur la civilité, que l’on est vite coincé quand on analyse les questionnaires si l’on ne sait rien de ceux qui répondent. Cependant, je ne me vois pas faire un travail de type sociologique : certaines réponses me paraissent littéraires, provoquant une émotion, et je ne m’y attendais pas : ici, les gens qui répondent font de la littérature. Qu’est-ce que c’est comme position instituée ? Mais on pourrait imaginer que ces questionnaires deviendraient intéressants pour les sociologues : pourrait-on ajouter des questions pour les rendre utilisables par des sociologues sans altérer notre projet initial ?

Olivier Schwartz : Potentiellement, je pense que oui. Je plaide pour cela parce que j’ai en tête l’école de Francfort en Allemagne : il y a eu des tentatives grandioses en Allemagne au début des années 30. C’est beau de faire les deux. En France, cela a beaucoup moins existé à cause de l’instrumentalisation des intellectuels établie par le parti communiste : la CFDT a tenté de le faire. Une partie de l’école de Francfort était liée au milieu ouvrier.

Mathias Ecoeur : Peut-on se tourner vers une autre forme de connaissance que celle évoquée plus haut ? Une forme qui sorte de la typologie produite par un type d’informations ?

Olivier Schwartz : Chez les sociologues, il y a un accord très large autour de l’idée que dès que l’on veut connaître les conduites des individus, il faut continuer de prendre en compte les variables sociologiques, mais à titre d’intelligence : il faut aussi intégrer l’apport de la micro-histoire, les parcours individuels, l’expérience singulière de lecteur. On peut faire de la sociologie autrement qu’avec ces typologies.

2.Autour de The Corrosion of Character de Richard Sennett :

Hélène Merlin-Kajman : The Corrosion of Character est l’un des textes qui est à l’origine du projet de ce séminaire, car Sennett y mobilise beaucoup la littérature. Ses conclusions sont proches du Nouvel esprit du capitalisme de Boltanski.

Sennett part d’une rencontre de hasard : celle de Rico, jeune cadre supérieur appartenant à la couche des 5% de salaires les plus hauts de le société américaine, qu’il avait rencontré quand il n’était encore qu’un adolescent au moment où, vingt-cinq ans auparavant, dans le cadre de sa recherche sur The Hidden Injuries of Class, il rencontrait son père, Enrico. Ce dernier était employé de surface et son salaire était l’un des plus bas du quart inférieur de la pyramide des salaires. Ce qui était frappant, raconte Sennett, c’est comment la vie des salariés, à cette époque (après la Grande dépression et la Seconde Guerre mondiale), était prévisible : répétitive, sans surprise, le temps monotone, le travail très rationalisé, mais les progressions de carrière très garanties par la vigilance des syndicats. Du coup, quelqu’un comme Enrico avait pu construire sa vie, avoir une stratégie de carrière : et c’est ce qu’il racontait. Sa vie, dit Sennett, faisait sens pour lui dans une narration linéaire (p. 16). Il se sentait l’auteur de sa vie, qu’il avait projetée et réalisée étapes par étapes : et ceci lui conférait un sentiment de « self-respect ». Il avait centré sa vie sur sa famille, et, pour ses enfants, il avait à moment donné fait le choix de s’arracher à la communauté italienne de son quartier d’origine pour leur donner un environnement, dans la banlieue, plus propice à leur développement. Mais il retournait tous les dimanche dans son quartier italien, allant à la messe puis passant la journée parmi les siens, où il était écouté comme un homme d’expérience.

Enrico avait fondé des espoirs de progression sociale sur son fils, car même s’il avait réussi à accumuler de la sorte une certaine quantité d’honneur social, il ne voulait pas qu’il vive la même vie que lui. Or, ce dont Sennett s’aperçoit peu à peu en parlant avec Rico, c’est que cette ascension sociale, tout à fait réussie sur le plan matériel, s’était effectuée dans la rupture avec les valeurs du père. Quand il était adolescent, Rico, par exemple, avait honte de la façon dont son père refusait de prendre des risques, était incapable de mobilité, parlait par proverbes ou par sentences provenant de son expérience professionnelle : « Tu peux ignorer la saleté, mais cela ne la fera pas partir » (p. 26). Donc Rico était « parvenu » en adoptant au contraire les valeurs « modernes ». Et pourtant, tout ceci s’accompagnait d’une détresse considérable : Rico était hanté par le sentiment que lui et sa femme (très bonne partenaire pourtant dans ces choix de carrière risqués) perdaient tout contrôle sur leur vie. Ils avaient changé de travail et de région une dizaine de fois ; leur temps était ingérable, donc l’éducation de leurs enfants leur échappait. Chaque fois qu’ils avaient gravi un échelon, cela s’était traduit en hausse de salaire, mais en perte d’assurance, car le nouveau travail exigeait à chaque fois davantage de temps, reposait sur davantage de risque, sur une responsabilité diffuse, incernable, très stressante. Il n’existait plus pour eux aucune vraie frontière privé/public à cause du travail par internet. Du coup, Rico avait l’impression que sa vie ne pouvait pas constituer un exemple pour ses enfants. Sennett analyse sous cet angle la position politique de Rico, inverse à celle de son père, de conservatisme républicain : comme un modèle parfaitement idéalisé et inexistant d’une cohérence perdue, plus que d’une communauté jamais connue.

Ce qui m’a beaucoup frappée dans ce livre de Sennett, c’est le fait qu’il mobilise de façon aussi fondamentale la référence à la littérature, notamment à la question du récit et du caractère comme catégorie « poétique » (au sens de la Poétique d’Aristote). L’idée générale est que le nouveau capitalisme, fondé sur des valeurs comme la flexibilité, l’adaptabilité, le changement constant, la prise de risques, le travail en équipe sans responsabilité fixe et comme sans autorité ni hiérarchie, rend impossible la constitution de « caractères » (et affecte donc profondément les modes de subjectivation). A ce mot, « caractère », il donne vraiment le sens ancien du terme, pas complètement psychologique (même si la perte du caractère a des conséquences – non moins que des causes – psychologiques) : ethos, presque statut incorporé. Sennett semble dire que le récit de vie (la possibilité de se raconter dans une biographie linéaire) constituait, autrefois, l’équivalent d’une dignité : ce dont on pouvait revêtir sa vie en la présentant (et se la représentant) comme un ensemble stable, délivrant une image en quelque sorte mémorable de soi.

Toute routinière que fût leur vie, les acteurs sociaux pouvaient avoir un plan de carrière parce que leur vie était claire et prédictible. Cette prédictibilité de la vie routinière faisait que tout était prévisible. Le père pouvait raconter sa vie sous la forme littéraire d’un récit autobiographique : il pouvait se présenter sur la scène du monde, il avait un « caractère », le statut de celui qui a fait les bons choix etc. Au contraire, son fils Rico a réussi, mais au prix de la perte de la possibilité de raconter sa vie : plus de rapport hiérarchique, sa vie n’a plus de forme, l’autorité était devenue évanescente, stress du perdre son travail.

Ceci m’a frappé, c’est le rapport que Sennett nous suggère d’établir entre ce fait socio-économique, et ce qui a, auparavant, affecté la littérature, le roman : le fameux récit sans personnage. Cela jette une suspicion radicale sur l’idée que l’on désaliénerait le monde en prônant la mort du roman, comme l’a cru la modernité. Côté littérature (comme côté histoire, cf. Carlo Ginzburg, Le fil et les traces. Vrai faux fictif, Paris, Verdier, 2010, p. 383-385), toute la modernité a été occupée par la grande affaire de la destruction du récit et du personnage : il fallait de la sorte désaliéner les lecteurs, attaquer la dimension d’idéologie bourgeoise de la littérature. Ne pas oublier la célèbre formule d’Althusser : « L’idéologie interpelle les individus en sujets ». Ou Barthes, dans Mythologies, expliquant que la littérature avait condamné le vieux Dominici, pour la bonne raison que des catégories proprement littéraires, du récit réaliste du XIX^e siècle, notamment en termes de caractère (mais au sens psychologique du terme) avaient été mobilisées pour expliquer ses actions, reconstruire les vides à l’aide d’un vraisemblable narratif.

Qu’est-ce que la perte du statut ?

On peut penser à un texte de Benjamin, le célèbre « L’oeuvre d’art à l’âge de sa reproduction mécanique », où Benjamin rapproche en fait l’aura du statut, bizarrement (dans Œuvres III, Paris, Gallimard, 2000, p. 278)[1]. Mais aussi à ses deux textes où il évoque la pauvreté de l’expérience (« Le conteur » et « La pauvreté de l’expérience », dans Œuvres III), avec la disparition du conteur : l’expérience, c’est ce qui se raconte et se transmet, pour Benjamin (dans le livre de Sennett, l’expérience, c’est simplement ce qu’on vit : et la caractéristique de l’expérience que vivent les gens, dans la société néo-capitaliste (« néo-libéralisme »), c’est qu’ils ne peuvent pas la constituer en récit, donc en expérience au sens de Benjamin). Or, Benjamin imputait au XIX^e siècle, à la vie routinière d’Enrico (du type des Temps modernes), d’avoir fait disparaître le conteur. Alors, face à cette contradiction, se pose, comme d’habitude, la question : s’agit-il d’un phénomène nouveau ? De quand date-t-il au juste ? Quels facteurs le commandent au juste ?

Dans une version pessimiste, on dirait que « ça va de mal en pis » ; dans une version optimiste, que « l’humanité n’arrête pas d’inventer ».

Olivier Schwartz : Le nouveau régime de fonctionnement du capitalisme et la montée de la flexibilité remodèlent profondément les histoires et les trajectoires des individus. Ceux qui vont grandir, dans quelle mesure seront-ils capables de donner un récit d’eux-mêmes cohérent, qui ait du sens ? Un tel régime social et biographique ne peut pas ne pas compliquer la construction d’une image de soi, mais on ne peut pas exclure que les individus fabriquent autrement du sens et une image cohérente d’eux-mêmes. Il peut y avoir des formes de construction de soi et d’estime de soi dans la capacité de faire face à l’instabilité. On sait par les sociologues de la précarité que cette précarité est susceptible d’être vécue, par une fraction de ceux qui la vivent, comme quelque chose qui n’est pas nécessairement négatif, comme une capacité de rebondir. On peut penser qu’ils pourront fabriquer des récits de leurs vies.

Hélène Merlin-Kajman : Est-ce que tu le vois dans ton propre travail ?

Olivier Schwartz : C’est un travail sur les conducteurs de bus, qui ne sont pas des précaires. Dans les années 1970, il y a eut un grand intérêt chez les sociologues pour la précarité ; du coup, il m’a semblé que l’on s’occupait moins des populations moyennes. Cependant, certains conducteurs ont connu l’instabilité professionnelle : j’ai constaté la difficulté qu’il y a à faire des entretiens biographiques quand les gens ont eu des expériences atomisées, car eux-mêmes ne se souviennent pas bien de cette précarité où ils ont accumulé les petits boulots. L’éclatement des trajectoires professionnelles complique le récit de vie.

Hélène Merlin-Kajman : Ont-ils « un caractère » depuis qu’ils sont conducteurs ? Pensent-ils qu’ils vont léguer quelque chose ?

Olivier Schwartz : Oui. Le fait d’avoir un emploi stable leur permet de construire un avenir, de penser à une transmission à leurs enfants. On ne peut pas dire que ce soit une condition indispensable au récit de vie, mais ça le favorise.

Hélène Merlin-Kajman : Dans ton livre Le Monde privé des ouvriers, les parents des enquêtés avaient vécu dans les corons : le fait même de la vie privée était nouveau pour eux.

Olivier Schwartz : Cela ajoute une complexité supplémentaire : à l’intérieur même d’une même corporation, il y a une rupture entre générations de salariés. Je vous renvoie à Retour sur la condition ouvrière : entre les parents et les enfants qui travaillent tous chez Peugeot, il y a une rupture.

Brice Tabeling : J’aimerais poser la question du témoignage : que faut-il pour avoir un récit ? N’est-ce pas suffisant d’avoir une parole, même décousue, pour avoir un récit de vie ? Dans les passages de Benjamin (dans « Le Conteur ») et de Carlo Ginzburg (dans Le Fromage et les vers. L’univers d’un meunier au XVI^e siècle, Paris, Flammarion, 1980) cités par Hélène, il est question de récits de la micro-histoire qui incorporent les silences et les trous. Ne peut-on pas faire des formes de micro-histoire à partir des questionnaires ? Le témoignage repose sur une énonciation, plus que sur un récit, une chronologie. Et si l’on se penche sur le livre de Sennett, à partir de ces témoignages, il fait bien quelque chose comme une fiction, puisqu’il change tout : les noms, les professions réelles, etc. Est-ce que les repères de la sociologie sont importants dans ce cadre ? Peut-on faire l’hypothèse que Sennett parviendrait à tirer une connaissance plus profonde sans elles ?

Olivier Schwartz : Sur la troisième question, je crois difficile de comprendre le parcours d’un individu sans prendre en compte la génération/le sexe et le milieu social. Les variables sociodémographiques sont fortement déstabilisées par le type de régime social actuel : il y avait une grande standardisation dans les années 1960-70, donc l’appartenance à une catégorie socioprofessionnelle était prédictive de comportements. Aujourd’hui, on assiste à une très grande hétérogénéisation qui bouscule le lexique même des sociologues. Donc, oui, le lexique est à reconstruire, mais ces variables doivent quand même être prises en compte.

Sur les deux autres questions : y a-t-il des conditions pour que le meunier évoqué par Ginzburg produise un discours ? On ne peut pas exclure que les individus qui vont grandir dans cette société ne pourront pas construire des récits, mais il y a peut-être quand même des conditions minimales pour pouvoir le faire. Mais peut-être se rendra compte qu’il y a des niveaux d’instabilité, de flexibilité (dans les situations de travail, de vie) et d’absence de maîtrise de sa propre vie qui rendront impossible la production de récits de vie. Il faut de la prudence.

Mais l’historien, le sociologue, doivent quant à eux maintenir leur propre droit à tenter de construire des récits, même quand les individus ne peuvent le faire : et ils le font comme le fait Ginzburg, en évitant le déterminisme trop lourd. Je plaiderai en faveur du droit du chercheur à produire un discours autre sur les acteurs, décalé par rapport au sentiment qu’ils ont de leur vie. Qu’on se souvienne du récit des Indiens : les biographies étaient impossibles pour les Indiens. Est-ce que cela ruine l’entreprise qui les leur prête ?

Marie-Hélène Boblet : Le seul récit possible de ces vies fragmentées serait-il l’épopée, c’est-à-dire le récit de celui qui s’en est sorti ? Mais les autres ? Je pense à l’expression terrible d’être « en fin de droit ». Il me semble qu’il faudrait d’autres conditions : la dignité, le sentiment d’être quelqu’un pour rendre possible ce récit de vie.

Michèle Rosellini : Je voudrais revenir sur la question de Brice : à quoi penses-tu, Brice, quand tu parles en termes de récit, ici ? Et à Olivier : y-a-t-il une incidence de la littérature, de catégories littéraires, sur les acteurs sociaux ? Est-ce qu’il n’y a pas une sorte de gêne à se raconter quand on vient d’un milieu populaire ? Car parler de soi fait que « on s’en croit », comme on disait dans le Sud.

Brice Tabeling : Qu’est-ce qu’il faut au minimum pour qu’on reconnaisse un récit de vie ? Je pense qu’il faut politiquement pas mal de choses. Mais il peut y avoir une très grande fragmentation sans pour autant renoncer à un ordre. Je souhaite qu’on reconnaisse aussi quelque chose comme : il y a un « je » qui s’est noué à cette parole-là.

Olivier Schwartz : Sur la réticence à parler de soi, rien n’a bougé depuis la période de ta jeunesse, Michèle. Sur la question de l’infiltration des modèles un peu littéraires chez les enquêtés, je ne suis pas confronté à cela et je n’ai pas d’exemple, mais je rencontre plutôt des gens réticents à parler d’eux, des gens qui pensent ne pas avoir droit à parler de soi.

Michèle Rosellini : Il y a pourtant le modèle télévisuel des talk show où l’exhibition de soi est manifeste ?

Olivier Schwartz : Chez les chauffeurs de bus, cela n’apparaît pas. Ils n’iraient pas à la télé. Ils appartiennent au haut des gens qui sont en bas : ils ne constituent pas un nouveau prolétariat. Ils n’ont pas d’image de leur capacité de parler qui leur permettrait d’aller parler à la télé.

Laurence Croq : J’aimerais revenir sur la question de la construction des identités dans le livre de Sennett, construction pour laquelle j’ai une analyse différente : je suis frappée, en ce qui concerne Enrico, par la force de son incorporation à la société, alors que son fils n’est incorporé nulle part. Est-ce que les sociologues arrivent à intégrer des critères de désaffiliation et de désincorporation ? Ma femme de ménage est maghrébine : dans sa communauté, c’est « quelqu’un ». Les éléments de communautarisme propres à contrebalancer la perte de l’estime de soi sont-ils pris en compte ?

Olivier Schwartz : Les sociologues ont conscience du problème, mais il est difficile de penser tout ensemble. Il faudrait toujours à la fois penser la domination des dominés et les ressources que des personnes dominées sont capables de trouver ou de produire. Je vous renvoie à Passeron, Le Savant et le populaire (avecCl. Grignon, Paris, Seuil, 1989) :le savant est toujours pris entre le risque (au sens de conditions indépassables) du misérabilisme et celui du populisme (c’est-à-dire la vision enchantée du peuple). Vous mettez le doigt sur une antinomie constitutive de la sociologie : dans notre propre cheminement lors de cette discussion, on s’en rend compte. En évoquant le risque de perdre toute possibilité d’avoir une histoire, j’ai donné une vision misérabiliste ; et vous, vous avez évoqué l’autre vision, plus populiste.

Emmanuelle Morgat : Y-a-t-il un retour positif du travail sociologique des enquêtes ? Un gain d’estime de soi ?

Olivier Schwartz : Souvent, il y a un effet et même immédiat. Bourdieu le dit bien dans La Misère du monde (Paris, Le Seuil, 1993), dans sa postface en particulier. Si en revanche, par retour, vous entendez la lecture de l’entretien, la prudence doit surgir. Mais il y a un bonheur immédiat d’avoir dit quelque chose d’intéressant, chez l’enquêté. En revanche, pour ma part, je pense qu’il faut éviter de donner à voir ensuite le texte de l’entretien.

Hélène Merlin-Kajman : Je voudrais préciser, pour Laurence, que si l’on suit Sennett, il n’y a pas exactement de conscience de classe aux USA à l’époque d’Enrico, mais une conscience des communautés.

Je reviens à ma perplexité initiale : pourquoi Benjamin semble-t-il se trouver, pour son époque, face à une situation qu’il relie au capitalisme industriel du XIX^e siècle ? Il évoque la figure de l’automate, de l’automatisme. Ce que Sennett montre, lui, en 1998, c’est qu’une partie de tous ces gens trompés et rejetés par IBM, deviennent des intégristes. Tout à l’heure, j’évoquais deux hypothèses : « tout va de mal en pis » ; ou bien : « l’humanité invente toujours des solutions ». Il y a donc encore une autre hypothèse : face aux effondrements des liens sociaux et des possibilités narratives, les gens réinventent le mythe, l’appartenance mystique. Il faudrait donc se dépêcher de donner des possibilités narratives à tout le monde !

La séance se clôt sur un buffet.

[1] « On pourrait la définir comme l’unique apparition d’un lointain, si proche soit-il. Suivre du regard, un après-midi d’été, la ligne d’une chaîne de montagne à l’horizon ou une branche qui jette son ombre sur lui, c’est, pour l’homme qui repose, respirer l’aura de cette montagne ou de cette branche. [...] [Or] De jour en jour le besoin s’impose de façon plus impérieuse de posséder l’objet d’aussi près que possible [...] » « Note : Que les choses deviennent "humainement plus proches" des masses, cela peut signifier qu’on ne tient plus compte de leur fonction sociale. Rien ne garantit qu’un portraitiste contemporain, quand il représente un célèbre chirurgien prenant son petit déjeuner entouré de sa famille, saisisse plus exactement sa fonction sociale qu’un peintre du seizième siècle qui, comme le Rembrandt de la Leçon d’anatomie, présentait au public de son temps une haute image de ses médecins. » (Walter Benjamin, L’œuvre d’art à l’époque de se reproductibilité technique (dernière version), dans Œuvres III, Paris, Gallimard, 2000, p. 278).

n° 2 - Autour du questionnaire - table ronde du 29 janvier 2011

2011-10-28T10:30:00+00:00

Préambule

Le questionnaire que nous vous proposons de remplir sur le site de Transitions est le fruit d'une année de réflexions, puis de débats consécutifs aux premières réponses reçues par le canal du site de l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 qui l'avait hébergé dans le cadre d'un projet innovant de deux ans dirigé par Sarah Nancy et Nancy Oddo, sous la responsabilité d'Hélène Merlin-Kajman.

Quelques semaines après une rencontre dont vous pouvez lire le compte rendu en ligne, le 3 janvier 2011, avec le sociologue Olivier Schwartz, nous avons organisé une table ronde réunissant nos plus proches collègues: les enseignants-chercheurs en littérature française. Les membres de Transitions ont présenté des réflexions, puis Emmanuel Fraisse et Mireille Naturel ont donné deux communications que nous mettrons en ligne ultérieurement. Nous publions ci-dessous simplement un compte-rendu, forcément synthétisé, du débat.

Comme lors de la rencontre avec Olivier Schwartz, nous avons beaucoup appris des échanges, soit qu'ils nous aient permis de mieux cerner en quoi l'aire transitionnelle n'était pas, du moins à nos yeux, un "terrain" au sens sociologique du terme, soit qu'ils nous aient amenés à introduire certaines modifications dans le questionnaire, et notamment de mieux moduler sa première question.

Nous espérons que les réponses que vous nous envoyez et nous enverrez donneront peu à peu à ce questionnaire un peu étrange et certainement contestable toute sa raison d'être; et qu'il se révèlera, comme nous l'avons souhaité, assez plastique pour accueillir une parole très libre - y compris, bien sûr, l'expression du rejet, du scepticisme...

H. M.-K.

Autour du questionnaire sur la littérature :

29 janvier 2011

Présents, outre les membres de Transitions : Aline Bergé, Michel Bernard, Bruno Blanckeman, Catherine Brun, Michel Collot, Line Cottegnies, Jonathan Degenève, Emmanuel Fraisse, Violaine Heyraud, Sophie Houdard, Michel Magnien, Hugues Marchal, Claire Nacher, Mireille Naturel, Maud Pérez-Simon, Gilles Philippe, Didier Philippot, Jean-Christophe Sampieri, Jean-Paul Sermain, Paolo Tortonese.

Après les exposés de divers intervenants de Transitions, la parole est donnée à la salle. Emmanuel Fraisse et Mireille Naturel présentent ensuite deux communications, puis le débat reprend : le compte rendu qui suit a donc fusionné ces différents temps. Les participants ont relu et, le cas échéant, modifié, leurs interventions.

Eve-Marie Rollinat : Je suis frappée par le fait que les réponses au questionnaire sont venues de bien au-delà de l’UFR.

Emmanuel Fraisse : S’agit-il majoritairement de professeurs ?

Hélène Merlin-Kajman : On ne peut pas vraiment le savoir car beaucoup de questionnaires ne donnent pas cette précision, ou bien sont anonymes. Mais en effet, nous avons reçu des réponses de différentes UFR, et pas essentiellement du personnel enseignant. Votre réaction à tous deux relance la question qui s’est posée lorsque nous avons reçu le sociologue Olivier Schwartz. Il nous disait que le questionnaire intéresserait très sûrement des sociologues, mais qu’il était pour cela nécessaire d’ajouter des questions sur le sexe, l’âge et la formation. Je me demande si c’est un réflexe que nous avons, ce désir d’attacher une interprétation à ces critères. Car que pourrait-on déduire d’une telle information, sur les professeurs par exemple ? Je pense que nous trouverions la confirmation de certains préjugés : que les questionnaires « bavards » viennent des professeurs et que les questionnaires remplis seulement par des croix, au contraire, proviennent davantage de l’administration. C’est peut-être vrai : mais cela nous apporterait quoi, de le vérifier ? Cela nous apporterait quoi, par rapport à l’enjeu du geste ?

Catherine Brun : Peut-être peut-on penser, au contraire, que les réponses brèves montrent une conscience de la complexité des implications, une conscience que la question demanderait un très long développement. Personnellement, je ne serais pas favorable à l’ajout de ces questions permettant un traitement sociologique des questionnaires – du moins, pas en ouverture car cela pourrait conditionner la suite des réponses. On se retrouverait alors à répondre « en maître de conférences », par exemple.

Aline Bergé : Je suis frappée par le fait qu’il s’agit d’une enquête de terrain. Cela ne pose donc pas seulement la question de la sociologie, mais aussi celle de l’anthropologie.

D’autre part, j’ai cru entendre, dans la réponse d’Hélène Merlin-Kajman à la question d’Emmanuel Fraisse, qu’il fallait se méfier de la sociologie. Mais la démarche de terrain pour s’approcher des vies est en elle-même sociologique. Quel problème y aurait-il alors dans le fait de déterminer un profil ? Moi-même, je n’ai pas répondu au questionnaire car j’ai été frappée et déstabilisée par l’hétérogénéité des questions.

Hélène Merlin-Kajman : J’insiste sur le fait que nous n’avons pas pensé le questionnaire sur le modèle de l’enquête de terrain. L’omniprésence du « terrain » (et d’une doxa sociologique ou ethnologique dans nos pratiques) me paraît poser problème, comme je l’avais expliqué dans nos murs lors d’une table ronde consacrée au « français discipline d’enseignement »[1]. Nous ne l’avons pas non plus pensé comme une enquête participative parce que cela supposerait un sujet de la connaissance, et ce n’est pas cela que nous voulions viser. Si nous acceptons la proposition d’Olivier Schwartz, ce sera dans l’idée que nous ne traiterons pas nous-mêmes ces données ; en tout cas pas en sociologues (que du reste nous ne sommes pas). Cela ne signifiera pas que nous n’en dirons rien. Mais pas comme de données à traiter.

Nous sommes tout à fait conscients que les questions sont disparates. C’est que nous avons recherché cet effet de flou, afin de défaire un peu l’assignation de la parole, pour que le « lieu d’où nous parlons » ne soit pas unique et fixé. Ce qui est certain, c’est que les questions ne sont pas du tout conçues spécialement pour les enseignants.

Aline Bergé : Cette diversité fait peur ! Je ne comprends pas ce refus de présenter le questionnaire comme une enquête de terrain. Pourquoi ne pas assumer qu’il s’ancre ici, maintenant ? Car l’aire transitionnelle, c’est de l’espace.

Hélène Merlin-Kajman : Bien sûr, mais cet espace n’est peut-être pas du terrain.

Aline Bergé : On pourrait dire que nous sommes à la fois au dedans et en dehors de cet espace. Le travail supposé par le questionnaire serait à la fois un travail critique et un travail d’anthropologue. On peut penser à l’« observation participante », à l’« œil vivant » de Starobinski. Cette réflexivité engagée chez les enquêteurs est vraiment intéressante. En fait, je m'en tiens aujourd'hui à des remarques prudentes, mais je veux par là suggérer qu'il faudrait envisager un débat de fond sur la question suivante : faut-il ou non, pour réfléchir à notre relation à la littérature, nous emparer des outils d'autres sciences sociales - la sociologie, l'anthropologie...? La séance avec Olivier Schwartz ainsi que de nombreuses interventions qui ont eu lieu aujourd'hui montrent que cette question est cruciale.

Maud Pérez-Simon : J’ai bien aimé, quant à moi, le côté « emmêlé » des questions. Je trouve qu’en sollicitant la dimension intime, les questions cassent la « posture » maître de conférences.

Michel Collot : J’ai mal compris le but du questionnaire. J’ai cru qu’il n’était destiné qu’aux enseignants. Je serais pour ma part plutôt favorable à l’insertion des questions qui permettraient un traitement sociologique des réponses. Puisque les commentaires des lecteurs du questionnaire ont insisté sur le point de vue, il me semble, en effet, que la connaissance de leur statut importerait. De même, il serait utile de préciser les postures de ceux qui lisent les réponses.

Par ailleurs, il serait bien de clarifier, de sérier les questions en faisant la différence entre lecture et enseignement de la littérature. Il ne s’agit pas du tout de la même chose. Enfin, une remarque à titre personnel : je trouve que la question « Aimez-vous raconter des histoires ? » invite à la confusion entre littérature et récit, comme si la littérature n’était que récit !

Bruno Blanckeman : Je pense que la distinction que permettent d’établir les questions entre les dimensions intime et publique du rapport à la littérature permet de faire l’économie de questions strictement sociologiques, qui seraient redondantes, ainsi d’ailleurs que de questions portant sur l’appartenance de tel ou tel genre à la littérature.

Hélène Merlin-Kajman : Si nous avons choisi de poser la question « Aimez-vous raconter des histoires ? » au début, c’est pour éviter le risque d’effet intimidant de la deuxième question, « Pourriez-vous dire ou penser “j’aime la littérature” ? », si nous l’avions placée en premier.

Sarah Nancy : Je voudrais revenir sur l’objection de Michel Collot. Je comprends que la question portant sur le plaisir de raconter des histoires puisse faire penser que nous assimilons la littérature au récit. Mais la suite du questionnaire élargit, certes de façon assez peu précisée, les perspectives : les questions font entrer en jeu des éléments de forme, d’esthétique, de mémoire, etc.

Didier Philippot : Personnellement, j’ai répondu au questionnaire en y résistant. Il m’a semblé porté par l’utopie phénoménologique d’une suspension de tous les présupposés. Les questions sont nécessairement orientées, mais les présupposés ne sont pas affichés ! J’ai l’impression qu’il contourne les universaux par un déplacement dans le champ de l’intime, et ma pudeur en a souffert ! En même temps, quelque chose m’a beaucoup plu. Mais ne vaudrait-il pas mieux expliciter cette suspension pour désarmer la méfiance des lecteurs soupçonneux que nous sommes tous ?

Emmanuel Fraisse : Je ne trouve pas qu’il s’agisse d’un questionnaire sociologique, mais d’un acte. Avec un nombre limité de questions, il soulève toute une série de problèmes. Il transmet une vraie volonté de parler de littérature, il a une dimension militante.

Michel Bernard : J’ai trouvé que le questionnaire comportait deux angles morts. D’abord, l’aspect socio-politique. Il ne faut pas oublier, en effet, que le patrimoine se transmet par la classe dominante, et que la critique procède par connivence. Le masquage sociologique me semble venir de cet a priori que la littérature transcende le fait d’être un homme ou une femme, etc. Ensuite, l’autre aspect qui est laissé de côté est le problème du changement de support du livre, dont on ne peut pas faire abstraction.

Hélène Merlin-Kajman : Si l’aspect socio-politique a été laissé de côté, c’est en effet que nous ne sommes pas d’accord avec le fait que la littérature repose principalement sur une connivence de classe. Cela dit, nous avons tout fait pour que cette réponse soit formulable dans les réponses. Je veux dire, nous espérons que les inévitables présupposés des questions ne fonctionnent pas comme des censures.

Catherine Brun : J’ai été gênée par l’idée que le questionnaire tente de saisir un et un seul rapport à la littérature. Peut-être faudrait-il ménager la possibilité de dire quelque chose de la pluralité des rapports à la littérature.

Gilles Philippe : Pour ma part, c’est la dimension manifestaire qui m’a gêné : elle risque d’exclure ceux qui ne se sentent pas autorisés à dire « j’aime la littérature ». J’ai senti cette dimension manifestaire dans l’allusion à la crise, et dans l’implicite présupposé que certaines choses sont graves (il y a un côté « n’est-ce pas ? » dans un certain nombre de questions). On pourrait imaginer de donner une dimension ternaire aux réponses.

Hélène Merlin-Kajman : Il me semble que la question de l’intime, évoquée par Didier Philippot, doit être distinguée de celle de la singularité : l’intime n’existe pas tout seul, il est créé en commun – il est ce qui reste dans une certaine configuration du public et du partagé.

Quant à la question de la diversité, elle fait partie des choses dans lesquelles nous nous débattons tous, il me semble. Nos étudiants se demandent parfois si nous, enseignants de littérature, nous parlons vraiment de la même chose[2].

Michel Collot : J’ai été frappé par le titre du questionnaire « comment la diriez-vous ? » : il créait l’attente d’une réflexion sur la possibilité de dire la littérature, qui a été finalement déçue. Peut-être faudrait-il envisager un autre mode de rapport au texte que la lecture silencieuse : l’oralisation, la récitation. La voix a souvent été oubliée, la création contemporaine peut nous aider à la retrouver.

Eve-Marie Rollinat : J’ai l’impression que cette pratique est implicitement présente dans le questionnaire, avec ce qui concerne la discussion, par exemple, ainsi que l’école, qui suppose la voix du professeur – ou encore, les questions portant sur la chanson, etc.

Nous sommes, nous enseignants, dans un rapport délicat avec la manière d’enseigner la littérature : nous savons qu’il faut parfois en passer par l’envoûtement.

Dans un travail que j’avais fait sur les autobiographies de lecteurs (il s'agissait d'étudier la lecture dans une langue étrangère), j’avais été frappée par l’importance et la récurrence de l’évocation du rapport au temps, au rythme de la lecture.

Stéphanie Burette : Je n’arrive pas à démêler la question du pouvoir de la littérature : d’une part, on reconnaît à la littérature une grande puissance, et son enseignement implique alors une véritable responsabilité, et, d’autre part, elle permet une grande liberté. Je comprends donc qu’il y ait un refus de définir un corpus littéraire, mais, en même temps, si c’est un objet si puissant, peut-on enseigner n’importe quel texte ?

Eve-Marie Rollinat : Les corpus font l’objet de discussions, justement.

Emmanuel Fraisse : Oui, c’est seulement à l’Université que cette question est implicite, mais, dans le secondaire, les programmes sont définis, ils font l’objet d’une réflexion explicite.

Aline Bergé : Cela pose la question de la contrainte éducative : qu’est-ce qui se passe dans la transmission de la littérature ? Je pose cette question au groupe qui a fait le questionnaire : quel est le but ? C’est la culture qui doit être interrogée comme un processus de contrainte. Car on sait bien que la littérature agit sur nous même en dehors des cadres institutionnels.

Didier Philippot : Selon moi, la littérature détient quelque chose comme une « puissance formatrice ». Mais dire cela, ce n’est pas évoquer une puissance magique qui pourrait faire l’économie du transmetteur : c’est plutôt réagir à l’impuissance à laquelle la littérature est aujourd’hui réduite par le pouvoir politique. Par là, j’entends le fait de croire à la littérature, de croire qu’elle peut former l’homme dans toutes ses facultés et toutes ses dimensions.

Hugues Marchal : La littérature est « formatrice » au sens de la transmission des valeurs, et en même temps, elle a à voir avec la singularité : la littérature me parle à moi. Ce qui est intéressant est de voir comment les institutions, ailleurs, règlent ce problème : je pense, par exemple, au canon obligatoire à lire pour le PhD aux États-Unis. Aujourd’hui, le désarroi vient certainement de ce que le commun – qui est la question à l’horizon d’un canon - n’est plus dans la littérature, mais dans la TV. Or la télévision fabrique des normes de séduction et d'intérêt qui privilégient la brièveté, la simplification de la pensée, le facile, avec des moyens paradoxalement beaucoup plus complexes et sophistiqués que ceux dont un enseignant dispose pour faire aimer le complexe, l'ardu, ce qui prend temps et effort avant d'apporter une satisfaction.

Je vois que la discussion a tendance à partir vers l’utopie et les projets pédagogiques, mais j’ai l’impression que tout ceci est voué à l’échec si on ne prend pas en compte les concurrents comme la TV, le divertissement, hypnotiques par rapport à ce qui se transmet à l’école.

Emmanuel Fraisse : L’école est un lieu de contrainte, elle est obligatoire, et c’est en cela qu’elle est importante, car on ne se sent singulier que parce qu’on appartient à une communauté.

[1] Cf. Le français, discipline d’enseignement : histoire, champ et terrain, dir. Jean-Louis Chiss, Hélène Merlin-Kajman et Christian Puech, Paris, Riveneuve éditions, 2011.

[2] Le prochain texte publié dans « Intensités/ La beauté », « La rhétorique revient : où va la littérature ? » de François Cornilliat, aborde cette question cruciale.

n° 3 - Rencontre avec Bettina Ghio - séance du 13 décembre 2010

2011-11-18T13:00:00+00:00

Séminaire

séance du 13 décembre 2010

Préambule

Dans le questionnaire, nous interrogeons : « le rap appartient-il à la littérature » ? La question s’est compliquée lors de la séance où Bettina Ghio est venue nous présenter son travail sur le rap français. Elle fait le pari d’analyser les textes de rap sans les considérer seulement comme les témoignages d’un contexte social. Attentive, bien sûr, au fait que le réel fournit souvent le corpus sémantique de ces textes, elle explore cependant la façon dont ils revendiquent une attention à la langue, dont ils expriment le désir d’être beaux et percutants, et leur lien, conscient ou non, à des références littéraires. Ainsi, sans chercher à rattacher ces textes à « la littérature », Bettina Ghio met à jour un geste, qui est peut-être d’ordre littéraire.

La discussion s’est alors engagée sur le rapport entre ce geste et ses enjeux sociaux. Peut-on imaginer que, dans ce soin, dans cette attention à la langue, de la violence circule ? Que le « surplus » littéraire soit précisément en charge d’une fonction de contestation ? Puisque l’effort linguistique et poétique ne suffit pas à définir la littérature, il faut se demander vers quoi va le geste… et cela seul permet peut-être de juger de la valeur d’une œuvre littéraire. À moins que la question de la valeur ne se trouve précisément suspendue par la littérature ? Et voici comment nous nous sommes trouvés face à une question brûlante, qui a tissé des liens avec d'autres séances. À suivre, donc, avec les comptes rendus des rencontres avec Alexandre Gefen, Jérôme David et Jean Kaempfer.

S. N.

Rencontre avec Bettina Ghio :

la question de la littérature dans le rap français

19/11/2011

Présents : Marie-Hélène Boblet, Stéphanie Burette, Mathias Ecoeur, Linda Farès, Mathilde Faugère, Catherine Gobert, Julia Gros de Gasquet, Virginie Huguenin, Tania Leite, Sarah Mouline, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Nancy, Nancy Oddo, Antoine Pignot, Clémence Rey-Sourdey, Brice Tabeling, Sandra Travers de Fautrier, Anne Régent, Manon Worms, Antonia Zagamé.

Bettina Ghio, doctorante en littérature française, présente son travail :

Mes recherches doctorales portent sur un « phénomène culturel » peu étudié dans les domaines des lettres : le rap français. C’est surtout la sociologie qui s’est intéressée à lui et a prêté une attention particulière au moment des émeutes des banlieues en 2005 : les textes de rap ont alors été perçus comme la preuve précieuse des tensions existantes dans la société française.

C’est justement à ce moment-là que j’ai commencé à m’intéresser au cas du rap, à ces textes qui circulent dans l’espace francophone, écoutés et produits par et pour la jeunesse française, principalement celle qui habite dans les banlieues défavorisées. Mais j’ai eu un premier tort : la tentation sociologique d’approcher ces textes exclusivement comme des « témoignages » de l’état d’âme de ces jeunes, témoignage de leurs conditions de vie ainsi que de leur ressenti des tensions qui traversent la société contemporaine. Erreur qui m’a fait au début passer à côté d’une approche autre que le rapport de ces textes au strictement réel.

C’est alors qu’une phrase m’a particulièrement interpellée. Il y a quelques années, le linguiste Alain Bentolila manifestait lors d’un entretien sa principale inquiétude au sujet de la langue parlée par les jeunes dans les banlieues défavorisées françaises, et mettait en garde enseignants, sociologues et linguistes, par une exhortation particulièrement intéressante : « Arrêtons de nous ébahir devant ces groupes de rap et d’en faire de nouveaux Baudelaire ! ». C’est qui est particulièrement intéressant, à mon avis, dans ces propos, c’est qu’en opposant rap et poésie, Alain Bentolila met finalement tous les deux sur un même plan de comparaison : le rap serait pour lui le « résultat littéraire » de la « langue appauvrie » parlée par un secteur de la jeunesse française.

A partir de cet aspect, qui me paraît « troublant », une première question m’est venue : comment se fait-il que ces jeunes, « si loin de la richesse de la langue », privilégient, avec le rap, une expression et une pratique par la langue, ou, pour le dire autrement, la langue comme pratique ? Il m’a semblé alors que la seule approche sociologique ne suffisait pas pour rendre compte de la complexité de ces textes où la question de la littérature et du « littéraire » me semble fortement présente.

Sans tenter d’évoquer ou de démontrer la qualité littéraire du rap, je voudrais alors tout simplement vous présenter quelques-unes de mes réflexions sur la question de la littérature dans le rap français.

Le rap est un genre musical qui est apparu dans le Bronx à New York au milieu des années 1970 à partir des pratiques culturelles – surtout de tradition orale – de la communauté afro-américaine. Sa diffusion en France dans les années 1980 par les radios associatives a permis que les jeunes des quartiers populaires s’approprient le rap dans un processus qui semble, a priori, de stricte identification avec la situation sociale des Noirs-américains et/ou aussi d’un phénomène de mode.

Je me suis intéressée alors aux premiers textes de rap qui apparaissent dans l’espace culturel français ; c’est-à-dire les premiers produits en langue française à être vendus chez les disquaires et écoutés par les jeunes. Je suis tombée ainsi sur deux disques, parus en 1990, considérés comme les « disques fondateurs » du rap français : la compilation Rappatitude !, et Y a pas de problème du rappeur Lionel D. Plusieurs textes de ces disques expriment une sensibilité particulière aux événements réunis sous la thématique « immigration » qui ont marqué la décennie 1980, comme le laissent voir notamment les titres « Les années 80 », « Pour toi le Beur » ou la lettre adressée à François Mitterrand « Monsieur le président » du disque de Lionel D ou « Enfants du ghetto » dans Rappatitude !.

De toute évidence, ces titres appellent l’approche socio-historique : ils renvoient aux préoccupations spécifiques de leur période de production. Comme le texte « Les années 80 » qui évoque, par exemple, le risque de racisme qui a caractérisé la décennie :

Car humains de ce monde, permettez si j’ose

Demander la raison d’une certaine chose

Est-ce que les couleurs ont une raison d'être ?

Pour certains c'est sûr, mais pour d'autres peut-être

[...] Parce qu'il y en a racistes au cœur bien trop froid

Bouffés par l'orgueil, de se croire les rois

Prétentieux bidons à la mauvaise couronne

Les années 80 m'étonnent.

Ou « Pour toi le Beur » qui pénètre au cœur des tensions liées à l’immigration et particulièrement à la situation des immigrés maghrébins en France :

Il faut toujours que ton nom rime avec galère

Qu’on le confonde avec le mauvais sur cette drôle de terre

Ceci n’est pas pessimiste, mais juste réaliste

Un méfait commis quelque part, il y a ton nom sur la liste.

Et aussi « Enfants du ghetto » qui évoque le sentiment de « ghettoïsation » des jeunes qui habitent les quartiers populaires :

Je rap mes angoisses et mes désirs

De mes amis qui n’ont pas leur place

Pourtant nous sommes l’avenir,

Les enfants du ghetto.

Le réel fournit le corpus sémantique de ces textes, cela est indiscutable, pourtant ce n’est pas leur seul et unique intérêt. Si nous observons les deux premiers textes, nous remarquons, d’abord, la rime des vers dont le modèle de départ est l’alexandrin et dont la structure dialogique rappelle, en plus, celle d’une pièce de théâtre classique. Par exemple, dans le deuxième texte, le « je » énonciateur se retourne à un moment vers un public «

» et l’interpelle par le « messieurs-dames », ce qui évoque le cadre d’une scène de théâtre : « Une réflexion s'impose, messieurs-dames je vous dis / Ces êtres sont humains, il doit en être ainsi ».

Ensuite, nous retrouvons une série d’éléments qui insistent sur le choix exclusif de la rime pour la construction du texte. Ainsi, dans « Les années 80 », le rappeur assume non pas le rôle d’écrire ou de parler sur son temps, mais celui de (le) « rimer » et de (le) « rapper », délimitant de cette manière la frontière entre un usage « général » ou « ordinaire » de la langue et un usage « poétique ». Ce qui rappelle, en un sens, la conviction de Paul Valéry, exprimant en tant que poète la différence entre un usage « inconscient » et « conscient » de la langue. Pour lui, « l'usage poétique est dominé par des conditions personnelles, par un sentiment musical conscient, suivi, maintenu... ».

Nous retrouvons dans le disque Rapattitude !, des références au paradigme poétique encore plus intéressantes. Deux textes « La formule secrète » du groupe Assassin et « Je rap » de Suprême NTM tournent autour des attributs poétiques que les rappeurs associent à leurs textes. Le premier insiste sur le caractère « magique » en même temps que « meurtrier » des rimes, comparant la poésie du rap à une sorte de « potion magique » qui pénètre les esprits :

Meurtrier à souhait au cœur d'assassin

C'est encore lui et pour vous il revient

Oui je suis le mec que l'on appelle Rockin'Squat

Ma poésie fuse et mes rimes matraquent

Le métaphysicien de l'écriture est en action

De Paris 18ème je t'envoie cette nouvelle potion

Donc rentre dans cette rythmique des plus poétiques.

Le deuxième, par contre, sur leur aspect ludique semblable au jeu d’enfant :

Je reprends

Adaptant l’élément

Contrôlant, dominant la prose,

Elle brille débridant son degré

Arrachant chaque effet

Le dégustant tel un mets

Ma bouche gronde

Virtuose

Oui, j’ose, puis pose

Je joue, roule, danse, phase

Avec les phrases

Je rap.

Dans son dictionnaire de poétique, Michèle Aquien (1993) insiste précisément sur les liens étroits qui rattachent la poésie à l’inconscient, et qui relient justement poésie et enfance, d’une part, et poésie et rêve, d’autre part. Le travail sur les mots qui se fait par la poésie rappelle ainsi le premier contact avec le langage dans l’enfance, c’est-à dire, « ce premier plaisir qu’il a procuré (pêle-mêle : plaisir de prononcer, d’énoncer, de maîtriser) ». En même temps, la poésie ressemble à un état de rêve, car elle permet un certain « écart » entre monde réel et monde « magique » ou imaginaire, et établit un contact entre la vie et les « choses cachées ». En bref, le langage poétique est d’une certaine façon analogue à ce que la psychanalyse observe dans le mot d’esprit, le rêve, la parole échappée ou le discours des analysants sur le divan, qui permettent de faire surgir des mots par paronomase, anagramme, etc...

Nous pouvons alors observer ces attributs du langage poétique dans ces deux textes. La métaphore enfantine sert précisément à qualifier la démarche poétique du rap dans « Je rap », comme nous pouvons l’observer dans les trois derniers vers. Ils évoquent de toute évidence le plaisir chez l’enfant qui commence à maîtriser le langage, ce moment où il est en train d’acquérir ses conventions et où, en même temps, il trébuche, il utilise des mots à côté, inventés dans un moment de babillage. L’aspect « magique », ou d’instant de rêve, apparait dans « La formule secrète » par le lexique du texte, par le fait de percevoir le rap comme une « potion » et par des formules du type : « je rentre dans ton esprit, puis j’en ressors, puis j’y reviens ».

Je voudrais signaler également un autre élément qui m’a particulièrement interpellée dans les textes cités dans cet exposé. Outre la forme qui renvoie au paradigme poétique, l’attitude des rappeurs renvoie également à une sorte de « conscience littéraire » ou « poétique ». Je m’explique : les textes insistent sur « la grandeur poétique » du rap et le rappeur exalte sa propre maîtrise de la rime, tout comme son rôle de rimeur. Cet aspect prend deux formes bien distinctes :

D'un côté, comme par exemple dans « Pour toi le Beur », le rappeur envisage sa démarche comme une sorte de « vocation littéraire », voire d’« appel à caractère divin », où sa parole recouvrerait une « obligation morale » :

Et le métis rappeur que je suis connaît bien son devoir

Celui de dénoncer, de crier sur cette injustice

Portraitiste d'une société d'égoïstes.

Idée que Lionel D. développe encore dans « Rappeur » :

Je passe mon temps à rêver, plein d'espoir et d'illusion

Je fais de mon mieux, je suis sincère un peu comme une mission

Pour le reste : la discrétion est de mise.

Je te donne mes rimes, et toi aussi elles te rentabilisent

C'est pour cela que j'y crois et tu vois

Je ne m'arrêt'rai pas, c'est comme ça

Longue est la route pour aller vers toi

Mais j'ai les mots qu'il faut pour ça

Car je suis un... tu sais quoi ? Rappeur.

Ou dans « Les mots », où il insiste sur son « devoir » de rappeur au service de son auditeur et de la rime : « Maître de cérémonie, rappeur pour te servir / Pour te servir des mots si forts que tu vas réfléchir ».

Cette question rejoint celle de « la virtuosité verbale », comme en rendent compte les textes de Rappattitude !, par des énoncés du type : « Le métaphysicien de l’écriture est en action » ; « Le moment où la musique, les mots / S’entrechoquent, se croisent/ Là où quand j’écris ces phrases/ Je puise l’extase », « ma poésie t’instruit », parmi d’autres dans « La formule secrète ». Dans « Je rap » nous retrouvons les vers suivants : « Je rap, phase, façonne la phrase / Caressant, domptant, sculptant les mots / Je maîtrise, que dis-je, j’excelle ! » qui rappellent sans doute la virtuosité verbale du personnage d’Edmond Rostand, Cyrano de Bergerac : « Je fais, en traversant les groupes et les ronds / sonner les vérités comme les éperons », une sorte de « pédantisme verbal » de la part du « je » énonciateur qui concerne son art de bien maîtriser les mots.

Mais surtout, il me semble que le texte « Je rap » rend compte essentiellement de cette « vocation littéraire » du rap :

Relancé par le flot

J'instaure la prose

Prose, symphonie des rimes

Rehaussant avec prestance

La qualité des mots

Oui des mots qui orchestrent ma musique.

Le jeu du lexique musical et poétique paraît évoquer, d’une certaine façon, un besoin littéraire latent qui serait désormais satisfait grâce au rap. En « instaurant la prose », le rappeur indique qu’il établit la pratique du rap dont le texte constituerait la base fondamentale. Ce n’est donc pas le « côté musical » qui est mis en avant dans le rap, mais la parole : les mots « orchestrent cette musique » et l’éloquence devient son outil indispensable. La maîtrise des mots apparait comme l’atout premier pour que les mots arrivent, braves, aux oreilles des auditeurs pour leur faire sonner « les vérités » : « Par ma voix, mon rap devient puissant / Il est présent / Il te prend / Il t'enlace ». Le texte insiste également sur « l’effet » produit sur l’auditeur, car il cherche à le toucher dans son émotivité, voulant se substituer, d’une certaine façon, aux discours sociologiques et/ou politiques : « Évitant toute erreur / J'attaque avec saveur / Fouettant l'auditeur /Le touchant en plein cœur ».

Comme je l’avais signalé, il n’a pas été question ici d’insister sur les qualités littéraires de ces textes, ni d’ouvrir le débat sur la place du rap dans la littérature. Je n’ai pas essayé non plus de considérer ces rappeurs comme de nouveaux Baudelaire. Le but de ma démarche a été tout simplement de montrer la présence des aspects de la littérature dans ces textes, et, de plus, le fait que cette présence apparait comme « consciente ».

Parmi les premiers chercheurs à s'intéresser au phénomène du rap français, Georges Lapassade et Philippe Rousselot avaient déjà signalé la question littéraire. Pour eux, le rap français serait lié à son « passé » littéraire, à la différence du rap américain qui renouvelle des pratiques langagières de la jeunesse afro-américaine. Ils reconnaissent ainsi le rap « dans une tradition littéraire où avant les rappeurs, il y avait, par exemple, la poésie glaciale et désabusée de Villon ou la poésie folle de colère d'Agrippa d'Aubigné ».

Si j'ai parlé ici des premiers textes, c’est parce, d’un côté, ils présentent des caractéristiques qui resteront dans le rap, se reproduisant et se recréant sous des formes diverses et variées jusqu'aux raps de nos jours. Mais c’est surtout parce, en tant que précurseurs, ils rendent compte de l’univers qu’ils installent : un univers qui « appelle », si l’on peut dire, « la littérature ». Nous avons vu que la tournure et la forme de ces textes puisent en partie dans la tradition poétique française, et en ce sens le verbe du rap ne serait pas solitaire. Il s’inscrit dans cette continuité que Roland Barthes (1956) signale pour toute écriture qui se consomme dans « une familiarité rassurante », car elle est un compromis entre une liberté et un souvenir et remue tout un système : puisque même si elle est personnelle, elle n'est pas solitaire.

Souvenir de la langue et entrée dans une langue littéraire, deux aspects qui jaillissent de l’étude de ces textes. D’une certaine manière, le rappeur met les mains dans la « pâte littéraire », qu’il « façonne », « caresse », « sculpte ». L’écriture lui était jusqu’à présent un « domaine » hostile, comme en rend compte encore une fois « Je rap », qui mobilise d’ailleurs la métaphore du fauve et le langage du dompteur, pour vanter finalement la capacité du rappeur à « dompter », à « contrôler », bref à « maîtriser » la forme poétique qui serait désormais sa proie.

Discussion :

Sarah Nancy : Ce qui est passionnant dans cette approche, et qui enrichit notre réflexion sur la littérature, c’est qu’elle permet de s’interroger sur le « surplus » qui fait qu’un texte est littéraire, sur la littérarité, et cela de manière dynamique. Car, de toute évidence, ces textes témoignent d’une recherche, d’un désir de faire quelque chose de beau avec le langage, que nous sentons même si cela ne rejoint pas notre goût. Cette approche invite à réfléchir sur le geste littéraire.

Bettina Ghio : Je suis en effet sensible au geste d’écriture. Je rapporte cela à ce qui m’a d’abord marquée dans l’écoute du rap et aussi lorsque j’ai découvert ces pratiques, notamment lors d’un stage dans un centre culturel : le moment de l’écriture était très fort, et très physique. Il avait quelque chose d’un plaisir enfantin. Cela invite à s’interroger sur ce qui pousse à vouloir entrer dans la langue, à jouer avec.

Hélène Merlin-Kajman : Je reviens sur ce que vous avez appelé votre « erreur » initiale : l’erreur d’adopter une perspective sociologique sur ces textes. Je voulais vous demander si l’approche littéraire que vous avez finalement choisie vous a aussi reconduite à une approche sociologique, mais pour la modifier. Car, après tout, ces textes ne posent pas seulement la question de l’écriture, mais aussi celle de leur diffusion sociale. Or il me paraît difficile de ne penser cela qu’en termes de « plaisir d’enfance » – ou alors il faut parler de « jeunesse », d’« ardeur de la jeunesse » car il y a quelque chose de violent dans ces textes, et qui plaît aux jeunes en tant que tel.

Bettina Ghio : Ce que je voulais mettre en valeur avec cette idée de plaisir « enfantin » c’est surtout son sens métaphorique d’entrée dans la maîtrise de la langue (notamment poétique). Il me semble que ces premiers textes parlent du plaisir (mais aussi d’une certaine fierté) de réussir à maîtriser la langue française dans une forme littéraire. Et cela est d’autant plus intéressant que cela a lieu dans un contexte de forte tension avec la langue et la culture françaises, qui se manifeste notamment par l’échec scolaire. En même temps, je reconnais que, dans ces textes, il y a des affects violents, comme la colère, la rage, et qu’alors l’image enfantine est moins pertinente que la référence à la jeunesse en lutte, l’adolescence.

Quant à la question sur ma perspective sociologique, l’approche littéraire m’a fait revenir sur elle mais avec une observation différente. Par exemple, je m’intéresse tout particulièrement à la représentation du milieu urbain dans le rap et j’ai pu constater qu’elle est investie d’images et de figures qui ne correspondent pas exactement à celles montrées par les mass-médias ou les études socio-urbanistiques, mais qui sont les mêmes qui apparaissent dans ce que l’on appelle le roman urbain contemporain. En même temps, les effets de réel qu’acquiert cette représentation ont, selon moi, des accents de Jules Vallès. Les aspects sociopolitiques sont donc articulés dans mon travail avec la question littéraire.

Stéphanie Burette : T’a-t-il été possible, justement, de repérer quels étaient les textes littéraires repris par les rappeurs ?

Bettina Ghio : Il s’agit, dans une grande majorité, de textes scolaires, comme « Le Dormeur du val », des références à Molière ou aux fables de La Fontaine ou au personnage Cyrano de Bergerac qui revient plusieurs fois. Après, il y a un secteur du rap où l’on peut constater l’influence des auteurs piliers des textes francophones. On repère surtout la tradition de la chanson française, comme dans les « lettres au président » qui renouent avec « Le Déserteur » de Boris Vian ou « Déserteur » de Renaud, par exemple. Ces influences montrent un aspect souvent ignoré du rap : son inscription dans une continuité.

Stéphanie Burette : Le principe de cette intertextualité serait ainsi de permettre à chacun de reconnaître des choses qu’il connaît.

Bettina Ghio : Je crois que cette intertextualité conteste surtout l’idée de « ghettoïsation » que l’on attribue souvent au rap quant aux références culturelles qu’il véhicule et son positionnement face à la langue française. Plusieurs rappeurs ont confirmé, d’ailleurs, dans des entretiens que la pratique du rap a éveillé chez eux le plaisir de la lecture et de la connaissance de la langue, par exemple, ils revendiquent souvent l’emploi du dictionnaire. En même temps, il y a une autre forme d’influence : on repère dans certains textes des accents de Céline, sans que l’on puisse reconnaître la lecture de Voyage au bout de la nuit. Plus qu’une référence consciente, on ressent une sorte de « communauté de pensée » ou « d’affect » : il y aurait comme des allers et retours entre la violence de la situation et la violence des textes.

Brice Tabeling : J’ai particulièrement apprécié la manière dont tu as réussi à défaire l’approche socio-historique, en dépit même du fait que ces textes l’appellent, la réclament. En même temps, je me demande si le réel historique et social ne fait pas retour d’une autre manière. Car au-delà du référentiel – sans doute les rappeurs ne se « bagarrent » pas – ils ne sont pas toujours comme ils le prétendent –, il y a bien un effet de plaisir de la violence réelle que perçoit l’auditeur. Le « ludisme » dont tu parles n’opère pas de n’importe quelle manière. On peut jouer pour faire violence. J’ai bien compris, en somme, que le but de ton travail n’était pas de se limiter à l’opposition témoignage / texte de plaisir, mais je demande si tu as pensé à cet effet d’un plaisir qui fait revenir le réel social.

Bettina Ghio: En fait, pour cet exposé, je n’ai pris que les premiers textes où ce côté ludique m’a beaucoup frappée. Et aussi, avant tout, j’avais à cœur de ne pas tomber dans le lieu commun de la violence verbale du rap : c’est la raison pour laquelle je n’ai pas cherché à aborder cette question.

Sandra Travers de Fautrier : La façon dont les textes de rap sont pris dans un contexte, et sont dépendants de la voix, du corps, m’évoque la poésie sonore. Je pense à Bernard Heidsieck disant qu’après sa mort sa poésie n’existerait plus. Le geste littéraire est rénové, pensé autrement. Cela expliquerait peut-être que le rap soit difficile à lire. À la différence de la poésie classique, il se soutient difficilement sans la voix.

Bettina Ghio: C’est évidement un aspect fondamental du rap, mais que je n’ai pas abordé ici. J’ai parlé ici seulement du texte, mais ce qui définit le rap en tant que tel, c’est un ensemble d’éléments où la force des phrases et la puissance de la voix des rappeurs servent à établir des variables de qualité. La performance que Paul Zumthor signalait à la base de toute poésie orale, on la retrouve de toute évidence dans le rap et c’est cela qui fait qu’un rap est difficilement imitable. Après, que le rap « soit difficile à lire », je n’en suis pas sûre. En 2000 et l’année dernière, les Editions de la Table Ronde ont publié des anthologies de rap que l’auteur a destinées « à tous ceux qui auront plaisir à en lire ».

Antonia Zagamé : Je me demande dans quelle mesure l’usage que fait le rap du littéraire ou de la littérature se distingue de celui qu’en fait la chanson. S’agit-il d’une appropriation sociologique plus forte ?

Bettina Ghio : Je pense que la différence tient surtout à la discipline que le rappeur s’impose sur la rime et l’emploi des mots. Si dans la tradition de la chanson française, cela existe aussi – je pense notamment à Bobby Lapointe et à ses jeux des mots – cela ne me parait pas être de rigueur. On peut retrouver d’ailleurs dans certains raps des critiques adressées à de mauvais rappeurs pour être de mauvais rimeurs. En même temps, la chanson peut être plus facilement interprétée par d’autres, ce qui n’arrive pas dans le rap dont la voix du rappeur est inséparable de son texte.

Virginie Huguenin : Ce qui m’intéresse, c’est le sentiment d’une présence des références littéraires qui ne passerait pas par la lecture. Il y aurait des expériences littéraires hors du livre, ce qui ne serait pas sans compliquer le travail !

Bettina Ghio : À ce propos me revient une référence à Céline et à la provocation de ses phrases : l’expression « sodomie verbale » chez NTM m’a notamment frappée. Peut-être que cela est à mettre au compte d’une même façon de concevoir le monde : haine, mépris, cela est commun à certains rappeurs et à Céline.

Linda Farès : Je suis frappée, pour ma part, par un autre aspect : car si tu as insisté sur la continuité des références, on peut aussi souligner l’effet de déterritorialisation, que l’on trouve aussi chez des auteurs francophones. Je pense au rappeur Kerry James, qui écrit :

« J’manie la langue de Molière, j’en maîtrise les lettres
Français parce que la France a colonisé mes ancêtres
Mais mon esprit est libre et mon Afrique n'a aucune dette. »

Peut-être s’agit-il de revendiquer les références littéraires pour les déplacer, se les réapproprier pour mieux les retourner contre la langue française.

Hélène Merlin-Kajman : Je repense, dans notre questionnaire sur la littérature, à la question portant sur l’appartenance (ou non) à la littérature de genres comme le rap, le slam, etc. De toute évidence, votre travail, s’il éclaire véritablement le rap de manière intrinsèque, complexifie ce type d’interrogation. On voit, par exemple, comment la thèse de Florence Dupont, selon laquelle les critiques contemporains auraient oublié le fonctionnement des événements poétiques et théâtraux de l’Antiquité (et, en conséquence, ne recourraient au postulat du sens et de la littérature que pour compenser l’absence d’événement) se trouve déplacée : ce que montrent les textes de rap, c’est que l’« événement » de la littérature peut se reproduire hors de son contexte d’apparition : qu’il y a de l’itération événementielle de la littérature, en quelque sorte. Cela complexifie, en conséquence, notre propre recherche : car suffit-il qu’il y ait référence explicite à la littérature pour qu’un texte soit littéraire ? Non, sinon, il n’y aurait que des discours (au sens de l’analyse des discours), pas de littérature.

Cela montre aussi que, contrairement à l’idée selon laquelle la littérature nourrit des préoccupations sociales pour les idéologiser de façon consensuelle (c’est ce modèle que convoque R. Barthes lorsqu’il prétend que c’est la littérature qui a « condamné » Dominici (« L’Affaire Dominici », dans Mythologies) : le modèle XIX^e siècle, balzacien), l’inverse peut aussi se produire. Votre travail me fait donc éprouver une perplexité nouvelle face à la question du questionnaire que je viens d’évoquer. En fait, cela nous ramène à la question de la valeur. Si l’on entend la question comme une manière de demander s’il y a, dans tel ou tel genre, un « effort littéraire », on va répondre oui sans hésiter pour le rap ; mais cela n’éclairerait pas forcément notre recherche. J’aimerais aussi revenir à la remarque d’A. Bentolila évoquée tout à l’heure : n’est-ce pas en fait le même geste que de dire que les textes de rap sont « littéraires », mais à l’envers ?

Stéphanie Burette : Je me sens gênée par rapport à l’idée de la différence de valeurs. Peut-on apprécier la différence sans se rapporter à un panthéon d’auteurs ? Ne peut-on pas dire que le rap peut avoir de la valeur tout court, sans évaluer celle-ci à la valeur littéraire ?

Bettina Ghio : Au-delà de cette question de la valeur, ce qui m’intéresse vraiment est que ces textes prouvent que la littérature continue à être une pratique.

Hélène Merlin-Kajman : J’aimerais préciser ce que j’entendais par « complexification autour de la question de la valeur ». Certes, la notion de « geste littéraire » évoquée par Sarah Nancy au début de la discussion est convaincante, parce qu’elle libère d’une conception de la valeur en termes de « panthéon », et qu’elle empêche de s’en tenir au rejet de la littérature à laquelle conduit l’hypothèse de F. Dupont. Mais ce geste suppose d’être défini, et cela autrement que par des effets d’échos, de rimes, etc.

Julia Gros de Gasquet : Je me demande si le recours à la notion d’effet, au sens rhétorique, ne peut pas nous aider – l’effet en vue duquel le texte est produit, d’une part, et l’effet comme résultat, d’autre part. Les concerts visent à susciter un sentiment de révolte. En cela, le rap est une parole éloquente.

Sandra Travers de Fautrier : L’intention est en effet centrale et permet notamment de ne pas parler de valeur. D’un point de vue juridique, l’œuvre est ce qui est mis en forme, ce qui suppose une intentionnalité.

Brice Tabeling : J’éprouve de l’incertitude à ce sujet : l’intentionnalité suppose une maîtrise, un agent responsable, alors que l’effet peut être beaucoup plus confus. Même s’il y a un « je » exprimé dans les textes, il est difficile de prêter une intentionnalité à ce « je », alors que, de toute évidence, les phrases elles-mêmes ont un effet.

Sarah Mouline : J’aimerais revenir sur le rapport entre les textes de rap et la littérature assimilée à travers l’école (assimilation qui se voit, par exemple, à travers leurs noms : « Corneille »). Je me demande comment la violence des élèves se « positionne » par rapport à la violence de certains textes, comme certains textes longtemps censurés de Baudelaire, Céline, qui sont maintenant proposés à l’étude par l’Education nationale. On dirait que la violence est devenue académique.

Brice Tabeling : Je me demande si l’on a vraiment besoin de la question de la valeur. Ne peut-on pas la suspendre ? Quel intérêt y a-t-il à définir la littérature à partir de la valeur ? Poser la question du beau n’est pas poser celle de la valeur.

Hélène Merlin-Kajman : Je ne pense pas avoir affirmé qu’il fallait se la poser. Je m’interroge, simplement, car je constate que beaucoup de nos discussions tournent autour de cette question. Peut-être est-il temps de l’affronter. Par exemple, si le rap est de la littérature, alors pourquoi ne pas l’enseigner ? D’autre part, la question de la valeur, c’est aussi celle d’« avoir des valeurs », donc la question de l’éthique. Lévi-Strauss dit qu’il n’y a aucun critère pour comparer les cultures entre elles, mais qu’à l’intérieur d’une culture, on n’en est pas quitte avec la question de la valeur.

Stéphanie Burette : Le problème, selon moi, est que le postulat de la valeur crée de la hiérarchie, donc de l’exclusion. Pour préciser : ce que je voudrais, c’est pouvoir dire que le rap appartient à la littérature, et cela non pour l’intégrer dans un système de hiérarchie, mais pour rendre compte de l’effet important que j’éprouverais.

Hélène Merlin-Kajman : Mais la hiérarchie des choses n’est pas une hiérarchie des personnes, et prononcer des jugements de valeur, n’est pas censurer.

Stéphanie Burette : C’est précisément cela dont je ne suis pas certaine.

Brice Tabeling : Pour revenir à mon propre doute : le problème, pour moi, n’est pas l’exclusion produite par la valeur, mais la difficulté qu’il y a à fonder les valeurs. En littérature, il me semble possible d’assumer un relativisme total.

Hélène Merlin-Kajman : Cela m’évoque la réflexion de J.-F. Lyotard, dans Au juste, qui fait remarquer que la décision ne peut être dérivée d’un corps de descriptions, de réglementations. Ce qui fait qu’on choisit n’est pas justifiable.

Sarah Nancy : Pour ma part, je m’étonne des incertitudes qui s’expriment concernant l’intérêt de la question de la valeur. Il me semblait, en effet, que, dès le début du projet, la réflexion sur les usages de la littérature s’était située en quelque sorte dans un troisième temps qui assumait l’importance de cette question : il ne s’agissait évidemment pas de s’en remettre à un panthéon des valeurs, il ne s’agissait pas non plus de souscrire au relativisme (relativisme qui peut conduire à affirmer qu’il n’y a pas de littérature mais seulement du « littéraire »), mais d’affirmer que « tout ne se vaut pas ».

Stéphanie Burette : Je me demande si tout usage du verbe « valoir » pose vraiment la question de la valeur.

Mathilde Faugère : Pour revenir à la position relativiste défendue par Brice : cela signifie-t-il qu’on choisit les textes pour une visée extérieure à eux-mêmes ?

Brice Tabeling : Je suis moi-même tout à fait perplexe à cet égard.

Nous projetons de consacrer une séance prochaine à cette question de la valeur.

n° 5 - Rencontre avec Jérôme David - séance du 6 décembre 2010

2011-12-09T11:30:00+00:00

Séminaire

séance du 6 décembre 2010

Préambule

Dans sa présentation, Jérôme David, professeur à l’Université de Genève, invite à reconsidérer la démarcation entre lecture ordinaire et lecture savante. Si la critique des trente dernières années a cherché à (se) protéger de la première, ce « soupçon » n’est plus de mise aujourd’hui car les luttes sociales et les conditions d’enseignement ont changé de forme : confier l’enquête au spécialiste en surplomb, c’est déposséder les individus de leur expérience, et, dans l’enseignement d’aujourd’hui, transmettre ce soupçon peut être délétère. Essayons donc de « croire à ce que dit la littérature », de nous rendre sensibles à ces effets de la lecture ordinaire et de théoriser le « premier degré ». C’est une définition de la littérature qui est engagée : la littérature comme « manière non-factuelle » d’instituer un monde et de dire ce qu’il y a à éprouver du monde ».

Cette proposition forte attire les questions : la critique n’est-elle pas elle-même aussi une manière d’instituer un monde ? À l’inverse, le premier degré, une fois théorisé, est-il encore du premier degré ? Et concrètement, que faire avec ce premier degré : est-ce possible, est-ce souhaitable de fonder sur lui l’enseignement ? Et si l’émotion sert de marchepied pour arriver à un « consensus interprétatif », comment préserver la complexité et le désaccord ?

Après les séances avec Bettina Ghio et Alexandre Gefen, la question de la valeur est déplacée : on ne s’interroge pas sur les fondements d’une hiérarchie des textes littéraires, mais sur ce qu’on peut attendre de la littérature, ce pour quoi elle vaut. Retour au singulier, qui n’oublie pas l’Histoire cependant. La valeur et le temps nous auront donc occupés un moment. Prochaine et dernière facette (provisoire !) de la réflexion en compagnie de Jean Kaempfer.

S. N.

Rencontre avec Jérôme David :

Le premier degré de la littérature

06/12/2010

Présents : Marie-Hélène Boblet, Marie Bolloré, Stéphanie Burette, Mathias Ecoeur, Linda Fares, Mathilde Faugère, Bettina Ghio, Massoumeh Ghous, Catherine Gobert, Claude Habib, Virginie Huguenin, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Sarah Nancy, Nancy Oddo, Antoine Pignot, Tiphaine Poquet, Michèle Rosellini, Brice Tabeling, Antonia Zagamé.

La séance débute par l’intervention de Jérôme David, professeur à l’université de Genève, qui vient de publier L’implication de texte. Essais de didactique de la littérature (Presses Universitaires de Namur, coll. « Diptyque », 2010) ainsi que Balzac, une éthique de la description. Enquête sur les types romanesques au XIXe siècle (Paris, Honoré Champion, coll. «Romantisme et modernités», 2010).

J’ai élaboré mon exposé à partir du titre – Le premier degré de la littérature – donné à un numéro de la revue suisse Versants que j’ai dirigé cette année, et qui comprend un article d’Hélène Merlin-Kajman. Il s’agit d’une notion floue et polémique qui ne sera pas ici définie, mais plutôt considérée comme un point de fuite et un chantier d’où parler.

Le plan de mon exposé est le suivant :

1. Dans la biographie récente de Derrida par Benoît Peeters, Derrida (Flammarion, 2010), une anecdote fournira le point de départ de ma réflexion.

2. L’ère du soupçon : je développerai ensuite l’idée que les études littéraires, depuis longtemps, se sont engagées dans une ère du soupçon.

3. Devons-nous hériter de ce soupçon ? Si non, quelles pistes sont envisageables pour transformer cette défiance en confiance (en quoi ? sous quelle forme ?)

1. L’anecdote :

Dans la récente biographie de Derrida par Benoît Peeters, on lit cette anecdote : la femme de Derrida, Marguerite, raconte qu’alors qu’elle lisait Splendeurs et misères des courtisanes, Derrida s’est exclamé : « Toi, tu as toute la vie devant toi ! » (p. 525). Dans un entretien de 2001, Derrida explique qu’il lit toujours « avec un projet en tête », de manière intéressée, active et sélective : « Au fond, c’est l’enseignement qui me fait lire ».

Cette anecdote et l’entretien permettent de distinguer deux sortes de lectures : celle de Derrida qui est une lecture orientée, rapide, peu soucieuse de l’ordre des textes, une lecture professionnelle, contrainte par le calendrier de la vie universitaire ; et à l’opposé, celle de sa femme Marguerite, lecture de lectrice plus que de lecteur, qui est une lecture patiente, passive, juste oisive, qui ne cherche rien mais qui trouve ce qu’elle ne savait pas être en train de chercher. D’un côté, il s’agit d’une lecture impatiente, de conquête et de connaissance, de l’autre d’une lecture de soumission et de reconnaissance. L’action du temps compte : l’une est une lecture professionnelle qui répond à un impératif pratique (chercher dans les textes du sens pour l’enseignement) et qui nourrit une impatience de donner sens, tandis que l’autre a tout le temps devant soi, y compris celui de ne pas conclure sur le sens. On peut se demander si cette lecture-ci n’est pas le premier degré de la littérature. D’un côté une lecture inquiète et possessive, de l’autre une lecture charitable, mais non productive. La lectrice inscrit sa lecture dans une temporalité qui oublie qu’elle n’a pas toute la vie devant elle.

Si je me suis attardé sur cet exemple, ce n’est pas pour déconstruire la déconstruction (derridienne), ni pour montrer que Derrida reconduit des poncifs de la distinction entre lecture masculine et lecture féminine. Il nous mène plus loin que vers une distinction entre lecture savante et lecture ordinaire. Il n’oppose pas un savoir à une ignorance, il oppose une temporalité à une autre, une attente à une autre, un certain type d’usage de la lecture à un autre. Derrida ne reconduit pas tel quel ce grand partage entre lecture ordinaire et lecture savante, entre la passivité et la saisie, l’accueil féminin et la pénétration virile. Il n’existe pas chez lui de mépris qui opposerait un savoir à une ignorance. La double anecdote nous place face à deux types de croyance, c’est-à-dire deux usages de la littérature.

Si on se pose la question du premier degré, que faire de la lecture de Marguerite Derrida ? Et de Marguerite Derrida elle-même ? Sa lecture est-elle si différente de celle du savant ? Les lecteurs savants n’ont-il pas, eux aussi, la vie devant eux en lisant ? Ne tire-t-on pas aussi parfois de la force de nos lectures ? Est-ce que tout ce que lit un professeur de littérature est orienté par le sens qu’il doit en tirer pour son enseignement ? Il y a des textes qui m’attirent pour des raisons obscures. Ainsi La Comédie humaine de Balzac m’a aidé à penser certaines choses, à devenir quelqu’un d’autre.

Si l’on redimensionne adéquatement les contextes de la lecture savante, la lecture ordinaire fait retour : la liberté de Derrida à lire ces textes s’éclaire de la lecture de sa femme. C’est aussi le tropisme balzacien qui me rend sensible à cette lecture au premier degré : c’est parce que j’ai lu Balzac, si sensible au destin obscur des femmes, que je peux saisir cette dimension.

Si l’on reconnaît la prégnance de la lecture ordinaire dans la lecture savante, que peut-on faire de cette lecture ordinaire ? Les théoriciens de la nouvelle critique en ont fait un repoussoir commode pour établir leurs thèses. Bourdieu et Chartier ont cependant montré la diversité des lectures ordinaires, beaucoup plus riches que ce que l’on pourrait imaginer : dans le seul cas du roman, on peut s’identifier aux personnages, les prendre pour modèles ou pour contre modèles, on peut s’évader, se divertir et s’instruire en regardant ce spectacle de l’humanité. Si nous postulons cette diversité des lectures ordinaires et la fragilité de toute démarcation nette entre lecture savante et lecture ordinaire, tout est bousculé, et un nouveau point de vue apparaît sur ce que la « science des textes » a tenté de faire. On s’aperçoit en effet qu’une grande partie des études littéraires des trente dernières années ont eu pour but d’esquiver ce premier degré de la lecture ordinaire, de sauter ce régime de sens.

2. Pourquoi cette ère du soupçon ?

Pourquoi y a-t-il eu cette ère du soupçon dans les études littéraires ? J’ai trouvé une ébauche de réponse dans l’un des derniers cours au Collège de France de 1979 de Roland Barthes, sur lequel du reste Hélène Merlin-Kajman a attiré mon attention. Il s’exprime sur la question des guillemets, explique qu’ils ne servent pas car « Il faut se rendre à l’évidence, toutes choses sont lues au premier degré. Il faudra donc s’efforcer d’écrire simplement ». Pourquoi alors la critique a-t-elle tout fait pour esquiver ce premier degré ? Barthes pense que c’est « par peur » : on saute au second degré pour se protéger du risque, de la tentation d’être dupe « de nous-mêmes, de ce que nous écrivons, de la littérature etc. » Cette idée que les textes peuvent nous piéger (pensons à l’ouvrage de Louis Marin, Le récit est un piège), que l’intertexte nous trahit, que la littérature peut nous duper parce qu’elle produit « une illusion référentielle par ses effets de réel » s’est amplement diffusée dans les années 1970, au point que cette défiance pouvait atteindre tout le langage, et, par là, autrui sans lequel il n’y aurait aucune possibilité d’être dupé par le langage. L’américaine Rita Felski qualifie cette période des études littéraires « d’ère du soupçon »[1].

La nouvelle critique s’est donc construite contre la lecture ordinaire : Michel Charles dans L’Arbre et la Source (1985) est un exemple de cette défiance envers la « lecture courante », dont il dénonce le caractère privé, distrait, non systématique, si bien qu’elle ne peut porter le projet d’une science. Plus tard, le même Michel Charles explique dans son Introduction à l’étude des textes (1995)que l’étude des textes littéraires doit sauter ce premier degré, ne doit pas être un prolongement de l’effet que les œuvres ont sur nous. La science doit se conquérir contre l’expérience ordinaire : cette idée était aussi celle de Bachelard. Selon lui, la science qui permet de produire l’électricité qui alimente nos lampes domestiques, par exemple, se construit à rebours de notre expérience ordinaire de la lumière qui règne dans nos foyers. La notion de « rupture épistémologique » avancée par Bachelard pour les sciences physiques a eu beaucoup de succès dans les sciences humaines et les études littéraires. L’expérience de lecture était alors perçue comme « un obstacle épistémologique » à la connaissance du texte. C’est l’un des grands héritages auquel nous devons faire face aujourd’hui. Devons-nous y souscrire ? Comment justifier de refuser cette crainte ? Quelles en sont les conséquences ?

3. L’héritage à refuser :

Oui, il faut le refuser et les conséquences sont lourdes, puisqu’elles impliquent de se défaire d’une batterie de concepts. Deux arguments sont centraux pour justifier ce refus :

· la conception de la science comme « traversée des illusions » est irrecevable aujourd’hui. En effet, ce projet visait à inscrire la science des textes dans une certaine conception de la critique sociale : en ouvrant les yeux aux acteurs sociaux, l’on ouvrait l’espace pour la révolution. Le projet était de libérer les acteurs sociaux de leurs illusions. Les lecteurs qui lisaient au premier degré étaient censés se faire manipuler par le texte : la lecture au premier degré était une attitude soit dangereuse, soit coupable. Il fallait au contraire restituer à la lecture son pouvoir de subversion. Or, d’une part, les luttes sociales ont en partie changé de nature, d’autre part, l’idée que le spécialiste (le sociologue, le critique littéraire) sait mieux que les agents le rapport qu’ils ont avec eux-mêmes, est analysée aujourd’hui comme une façon de déposséder les individus de leur propre expérience.

· la situation de la littérature et son enseignement ont changé. Il faut refuser ce soupçon, qui a pu avoir un certain sens dans un certain contexte, mais qui, aujourd’hui, peut avoir des conséquences assez délétères.

La fuite dans le second degré de la littérature ne se justifie donc plus aujourd’hui. Il faut essayer de penser l’articulation entre ce second degré dont on hérite comme théoriciens professionnels de la littérature, et ce premier degré de la lecture ordinaire, dont la théorisation est à inventer.

4. Les pistes à ouvrir :

Deux pistes ou principes s’ouvrent selon moi :

· Premier principe : théoriser ce que peut être l’expérience de lecture, soit en réfléchissant sur sa propre expérience, soit sur celle des autres. Comment un texte peut-il affecter son lecteur ? Deux exemples : celui que développe Hélène Merlin-Kajman dans Versants où elle réfléchit sur sa lecture du Comte de Monte-Cristo[2] : qu’est-ce que lire la littérature dans un rapport qui n’est pas de défiance ? Elle dessine un espace où une expérience peut avoir lieu en se soustrayant à l’histoire de la lecture et de la littérature. Il existe « un état de lecture » qui nous conduit à une interrogation anthropologique et nous soustrait à l’histoire. Elle est ainsi conduite à s’interroger sur les « routines » de la contextualisation historique, qui amènent une lourdeur qui parasite la lecture. Cet état d’apesanteur historique va jusqu’à remettre en question les outils de l’analyse littéraire. Un autre exemple est tiré d’une analyse personnelle faite par Bourdieu en 1995 d’Automne malade d’Apollinaire[3]. Bourdieu en propose une paraphrase, un peu psychologique. Quel rapport, non conceptualisé, à la littérature a-t-il à ce moment là ? On est bien loin du Bourdieu sociologue et très proche du Bourdieu écolier qui développe un rapport ordinaire, intense et affectif à la littérature dont on doit tenir compte. Telle est la première piste : tirer les conclusions les plus radicales d’une expérience de lecture.

· Second principe : faire la part belle au premier degré et le théoriser. Les travaux sur les effets de la littérature ouvrent cette piste : ceux de Florence Dupont[4] sur la tragédie, par exemple. Elle rappelle que les textes antiques sont considérés comme des performances pour lier les spectateurs et les Dieux. Florence Dupont cherche à réactiver les effets des textes : il s’agit d’un tournant pragmatique car l’action des textes l’intéresse au premier plan. Une autre piste est celle de Jean-Marie Schaeffer[5] sur la fiction et l’immersion fictionnelle. Une autre piste est celle de Jacques Rancière dans le Partage du sensible[6] ou encore dans les travaux américains de Rita Felski sur l’empathie, la peur, l’attente dans Uses of literature (2008)[7].

Conclusion : ma piste

Le concept-pivot qui me permet de construire une conception de la littérature à partir du premier degré appartient à la philosophie analytique. Je l’ai trouvé dans un texte écrit dans les années 1950 par l’américain Quine[8]. Il y déploie la notion d’engagement ontologique, par quoi il entend le processus par lequel on produit de l’ontologie. Le rôle du philosophe n’est donc pas de dire ce qui est (une essence du monde), mais de faire un pas en arrière et de clarifier ce qu’on dit qu’il y a, de tenter de décrire ce qu’on dit qu’il y a à voir dans le monde, ce qu’il y a à ressentir ; un monde nouveau s’ouvre à la recherche, car ce qu’on dit qu’il y a, a changé selon les époques. Au XIX^e siècle, on croyait aux lois de l’histoire ou aux anges swedenborgiens, comme aujourd’hui l’on croit aux métastases ou au Big bang : cela peut changer. La place de la littérature change selon qu’on croit qu’il existe un monde objectif ou non. Cette notion d’engagement ontologique nous libère de l’idée qu’il y aurait un monde objectif, ce qui a conduit Nelson Goodman[9] à l’idée qu’il n’y a que des « versions du monde ». Le questionnement historique va s’interroger sur la façon qu’on a eu d’adhérer à telle ou telle version du monde.

Que devient la littérature selon ce concept-pivot ? La littérature n’est pas une représentation du monde, mais une présentation d’un monde. Ce n’est pas une fiction qui s’opposerait à la réalité, mais une manière non-factuelle d’instituer un monde et de dire ce qu’il y a à éprouver du monde. Le premier degré vise à ressentir cette puissance ontologique des œuvres.

Discussion :

Stéphanie Burette : Tout texte peut-il se prêter à cette lecture au premier degré ? Je pense notamment à certains romans du XVIIIe siècle qui invitent à une lecture décalée pour être compris, qui invitent à être lus au second degré. Ces textes peuvent-ils se prêter à une lecture au premier degré ? Ne poseraient-ils pas problème par exemple, dans la mesure où ils cherchent à être lus de façon décalée, comme textes de second degré ?

Jérôme David : C’est vrai, il y a des textes qui sont d’emblée ironiques. Mais même cette façon d’affecter le lecteur n’est pas, elle, au second degré. Même s’il y a de l’ironie ou du pastiche dans un texte, l’auteur vise à affecter le lecteur au premier degré. Même les textes les plus ironiques et réflexifs visent encore à l’affecter au premier degré.

Hélène Merlin-Kajman : Selon toi, les engagements ontologiques changent selon les types de discours, mais ils changent aussi au fil des siècles : pourquoi faut-il que l’on retombe toujours, comme pour nous rassurer aujourd’hui, sur cette idée que cela a changé ? Pourquoi réintroduire l’historicisation au moment où l’on veut sortir de l’ère du soupçon ? Je veux dire, quelle place, quelle fonction donner à l’histoire et à la contextualisation dans la transmission des œuvres du passé ? Il faut certes se rappeler que l’humanité est historicisée de part en part, mais certains phénomènes ont des temporalités si longues que les penser en termes historiques conduit à se priver d’en saisir la portée. Sur le plan théorique, ce n’est peut-être pas si important, car après tout, tout dépend de la pensée de derrière, mais sur le plan de l’enseignement, cela a des conséquences : quelle transmission allons-nous faire des textes littéraires ? Selon F. Dupont, chaque fois que l’on présente un texte théâtral aux élèves, on trahit le théâtre, qui est performance – donc, à la limite, on ne devrait pas les enseigner...

Jérôme David : Se demander « Quel type d’historicité », est-ce supposer que la relativité de l’ontologie nous couperait des œuvres du XVIIesiècle ? On suppose alors que l’on passe d’une époque à une autre en changeant de régime du sens. C’est la position de Lucien Febvre qui, dans son livre sur Rabelais, défend un déterminisme de l’époque : selon lui, Rabelais ne peut pas être athée parce qu’à son époque on n’est pas athée. C’est une certaine conception de l’histoire : les changements sont massifs et irréversibles. Jacques Rancière s’oppose à cette vue dans un numéro sur l’anachronisme de la revue Inactuel en 1996. Car il y a d’autres conceptions de l’histoire, comme celle de Walter Benjamin : chaque époque relit le passé, le reconstruit, le redéfinit. Le geste de la transmission comprend celui de la transmission du passé : le XVIIe siècle que l’on transmet aujourd’hui n’est pas celui de Lanson. Il faut considérer le devenir historique sous la forme d’un aiguillage, selon J. Rancière : le présent n’est pas un bloc où tout le monde vit à la même époque. Dans un présent, il y a de l’anachronie. Une autre image serait celle des cartes de marées : la marée n’est pas une ligne droite, mais elle est faite de courbes. On peut imaginer de cartographier le passé suivant des lignes, non pas droites, mais courbes.

Hélène Merlin-Kajman : Cela renvoie à Wittgenstein pour qui, tant que l’on comprend un mot, le mot « spectre » par exemple, c’est que quelque chose est transmis de l’expérience qu’il contient alors même que l’on croit que l’on ne croit plus aux spectres.

Stéphanie Burette : N’y a-t-il pas des textes qui nous restent fermés ? Peut-être faut-il reconstituer les manières historiques d’être affectés par les textes.

Jérôme David : Si l’on peut être affecté par certains textes, c’est parce qu’ils restent en lien avec notre époque. Il y a des textes qui restent illisibles. Il y a des manières historiques d’être affecté.

Brice Tabeling : L’opposition entre lecture du premier degré et lecture savante que vous nous avez présentée, quoique nécessaire pour le déploiement de votre argument, n’est-elle pas dépassée par vos conclusions ? Dans ma pratique, je ne suis pas sûr de faire une opposition entre ces deux lectures. Par ailleurs, si le caractère instituant détermine la lecture au premier degré, n’est-il pas également partagé par les interprétations professionnelles ? Même la lecture soupçonneuse des critiques modernes est une manière d’instituer un monde.

Jérôme David : Même les lectures au deuxième degré des critiques sont encore des lectures au premier degré. La pulsion qui conduit toute personne à devenir spécialiste de tel ou tel auteur est issue d’une lecture au premier degré, et il faut lui laisser sa place et sa possibilité d’instituer autrement le monde.

Linda Fares : La porosité entre ces deux lectures, du premier et du second degré, n’est-elle pas feinte dès lors qu’on théorise l’approche au premier degré ? N’est-on pas déjà dans la réflexivité qui empêcherait l’accueil ? Comment procéder ?

Jérôme David : Le but, c’est d’ouvrir un espace pour que la lecture puisse être une puissance instituante du monde. Est-ce que, si je réfléchis aux façons de croire, c’est déjà ne plus croire ? Mon but, c’est de faire en sorte que les études littéraires rendent à la littérature sa capacité à instituer un autre rapport au monde. Il ne s’agit ni de mimer le premier degré, ni de hiérarchiser les deux degrés, mais de rendre justice. Ainsi, j’ai essayé de conceptualiser ce qui, dans La Comédie humaine, m’a bouleversé au point de passer des années de ma vie à travailler dessus, à lire la bibliographie critique. Quelle est cette pulsion ? On construit une théorie, mais en s’exposant à ça.

Linda Fares : Pourquoi alors certains textes n’ont-ils pas cette puissance ?

Jérôme David : C’est effectivement relatif.

Stéphanie Burette : Je voudrais revenir sur le sens donné à la lecture savante : n’y a-t-il pas des lectures savantes non orientées vers l’enseignement ? Quand « tombe-t-on » dans la lecture savante ?

Jérôme David : Le but est de rapprocher la lecture savante d’une lecture ordinaire. Il faut conceptualiser la manière dont les textes nous affectent.

Virginie Huguenin : Dans ma pratique, il m’est difficile de faire une lecture au premier degré : ma lecture est toujours motivée par la critique. Pour moi, en littérature, l’émotion passe par la motivation critique, ce qui n’est pas le cas de mon expérience de la musique.

Jérôme David : Il y a plusieurs manières d’être affecté par la littérature et il faut savoir pourquoi on s’attache à des textes plutôt qu’à d’autres. Le but est de s’autoriser à nous demander ce qui nous affecte dans les textes.

Virginie Huguenin : Je vois pourtant une difficulté dans le projet de théoriser la littérature à partir de la lecture au premier degré, car la théorisation va nous en éloigner aussitôt.

Jérôme David : Il faut déplacer les outils que l’on a utilisés pour décrire la littérature en incluant l’expérience de lecture au premier degré

Claude Habib : Je trouve délicat de fonder l’enseignement sur la lecture au premier degré, car l’émotion personnelle est justement ce que l’on ne peut transmettre. Quand je transmets des informations historiques à mes étudiants, je sais au moins ce que je leur donne et je ne fais pas intrusion dans le for intérieur des étudiants. D’autant que l’émotion ne donne aucune compétence particulière.

Jérôme David : Il faut construire sur le premier degré, pas le transmettre. Par ailleurs, tout dépend du niveau d’enseignement. Dans le secondaire, il est possible de construire un enseignement de la littérature au premier degré en partant de la manière dont les élèves ont été affectés, puis on met en perspective ce qu’ils ont ressenti. On part de ce qui attache les élèves, ce qui suppose de ne pas penser que la vérité du texte se fait dans le dos des élèves.

Michèle Rosellini : Si l’on accepte de penser que chaque individu a capté quelque chose d’un texte, que construit-on avec ce matériau ? Il y a toujours un moment où on guide nos étudiants ou nos élèves selon notre vérité.

Jérôme David : Le but d’une analyse de texte est d’obtenir un consensus interprétatif. Il faut parier qu’avec ce type d’enseignement les élèves entrent dans un processus de questionnement et aboutissent à un consensus. Un dispositif didactique comme celui des cercles de lecture est propice à ce but parce qu’il change le rôle de l’enseignant qui se pose alors en arbitre et en garant d’une rigueur argumentative. Le groupe s’institue en une communauté interprétative à créer : on ne perd pas les outils d’analyse, mais on les met au service de l’élucidation d’une émotion ressentie face à un texte.

Hélène Merlin-Kajman : Il faut être attentif aux conséquences pratiques de la manière dont on accueille ou non les réactions des élèves. Néanmoins, ce que nous avons à transmettre aux élèves réside aussi dans le déplacement de leur propre lecture : ce qui suppose de les amener à prendre en compte non seulement la lecture des uns et des autres, mais aussi, de leur apporter un savoir, par exemple historique, comme ce qui représente l’épreuve du réel, ce qui limite la toute puissance de leur interprétation, fût-elle celle d’une communauté interprétative. L’enseignant, fort de sa compétence, peut ajouter des lectures possibles et rappeler que l’histoire existe. Le discours historique a alors pour fonction de représenter l’incarnation historique de tout un chacun, le fait que nous sommes historiquement, temporellement situés – mortels, donc.

Jérôme David : Le processus interprétatif compte plus que le résultat. Selon le niveau d’étude, on peut apporter des éléments plus ou moins complexes, « savants ». Cela reprend l’idée d’enquête, quand on étudie les textes, qu’avait développée Michel Charles : le texte n’existe pas en soi, il est une construction. Une fois qu’on est arrivé à une interprétation précaire, il faut compliquer cette interprétation précaire en ajoutant des éléments de complexité déstabilisant cette lecture.

Brice Tabeling : Dans ces formulations, il y a une position éthique : le refus de la position de surplomb interprétative et le droit de cité de la lecture première. Mais ne peut-on pas envisager une manière de prendre en compte la lecture au premier degré qui accepterait une forme de position de surplomb chez le professeur ? N’avez-vous pas « un problème avec l’autorité »?

Jérôme David: Je refuse en effet l’autorité comme position de surplomb : l’autorité légitime du professeur est celle qui favorise le développement de l’élève. Ainsi ces derniers sont des producteurs de sens, ce qui les place en position d’exercer une autorité sur leur propre vie. Je ne partage pas du tout la « haine de la démocratie » dont parle Jacques Rancière dans son ouvrage du même nom.

Antonia Zagamé : Que pensez-vous des théoriciens de la lecture, qui distinguent plusieurs types de lectures, comme Bertrand Gervais et Vincent Jouve dans L’effet personnage dans le roman ?

Jérôme David : Je veux, pour ma part, attaquer d’un point de vue théorique ce partage entre la lecture savante et la lecture ordinaire. Ce qu’il faudrait faire, c’est supprimer la distinction. Si l’on peut rendre ce passage poreux de manière historique, il faudrait aller plus loin et l’attaquer d’un point de vue théorique.

Antoine Pignot : En tant que jeune chercheur,je me sens dans un « âge ingrat » de l’incertitude d’une place entre la lecture au premier degré et la lecture du second degré : l’acquisition d’une compétence demande d’abord de faire l’effort de quitter la première...

Jérôme David : Il ne s’agit pas d’en rester à l’émotion face à un texte, mais de toujours l’expliciter afin d’ancrer la lecture savante dans une expérience de lecture.

[1] Rita Felski, « After Suspicion », Profession, 2009, p. 28-35.

[2] Hélène Merlin Kajman, « La zone hypnotique de la littérature », Versants, n° 57, 2010.

[3] Voir, sur ce point, mon article : « Sur un texte énigmatique de Pierre Bourdieu », A contrario, n° 2, 2006, pp. 71-84.

[4] Florence Dupont, L’Insignifiance tragique, Paris, Gallimard, 2001.

[5] Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, Paris, Éditions du Seuil, 1999.

[6] Jacques Rancière : Le Partage du sensible : esthétique et politique, Paris, La Fabrique-éditions, 2000.

[7] Rita Felski, Uses of Literature, Oxford, Blackwell, 2008.

[8] Willard Van Orman Quine, Du point de vue logique. Neuf essais logico-philosophiques, trad. de l’anglais sous la dir. de Sandra Laugier, Paris, Vrin, 2003 [1953].

[9] Nelson Goodman, Langages de l’art. Une approche de la théorie des symboles, présenté et trad. par Jacques Morizo, Paris, Hachette, «Littératures», 1990 [1976].

Présents : Présents : Marie-Hélène Boblet, Marie Bolloré, Stéphanie Burette, Mathias Ecoeur, Linda Fares, Mathilde Fougère, Bettina Ghio, Massoumeh Ghous, Catherine Gobert, Claude Habib, Virginie Huguenin, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Sarah Nancy, Nancy Oddo, Antoine Pignot, Tiphaine Poquet, Michèle Rosellini, Brice Tabeling, Antonia Zagamé.Marie-Hélène Boblet, Stéphanie Burette, Myriam Dufour-Maître, Mathias Ecoeur, Mathilde Faugère, Virginie Huguenin, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Sarah Nancy, Antoine Pignot, Anne Régent-Susini, Jean-Paul Sermain, Brice Tabeling, Manon Worms

n° 4 - Rencontre avec Alexandre Gefen - séance du 29 novembre 2010

2011-12-09T11:30:00+00:00

Séminaire

séance du 29 novembre 2010

Préambule

Le 29 novembre 2010, nous avons reçu Alexandre Gefen, maître de conférences à l'Université Bordeaux 3, pour discuter d’un article récent dans lequel il s’interroge sur la floraison de discours déplorant la fin de la littérature. Avec finesse et souvent avec ironie, il en démonte les incohérences et les paradoxes, pour proposer finalement de se réjouir : cette « fin de » pourrait bien être profitable à la littérature et aux études littéraires. Après l'illusion d'une définition essentialiste et intransitive, on découvrirait la capacité de la littérature contemporaine à devenir un instrument de compréhension du monde du dehors. Les études littéraires, désormais incitées à s'ouvrir à d’autres méthodes et d’autres disciplines, seraient alors le lieu pour saisir la spécificité et l’intérêt du regard « littéraire » contemporain sur le monde. Oui, mais à considérer que la littérature change avec le monde, ne perd-on pas la possibilité de statuer sur la valeur d'une œuvre ?

Nous avions annoncé une suite aux débats sur la valeur, après le compte rendu de la séance avec Bettina Ghio venue nous parler de son travail sur le rap français : la voici – où l'on se demande cette fois comment se construit la valeur des textes littéraires - collectivement ? à travers le temps ? - et si, et comment cette valeur peut avoir sa place dans l'enseignement.

S. N.

Rencontre avec Alexandre Gefen

autour de son article : « Ma fin est mon commencement : les discours critiques sur la fin de la littérature »

10/12/2011

Présents : Marie-Hélène Boblet, Stéphanie Burette, Myriam Dufour-Maître, Mathias Ecoeur, Mathilde Faugère, Virginie Huguenin, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Sarah Nancy, Antoine Pignot, Anne Régent-Susini, Jean-Paul Sermain, Brice Tabeling, Manon Worms.

Alexandre Gefen est venu discuter de son article, « Ma fin est mon commencement : les discours critiques sur la fin de la littérature », paru dans le n°6 de LHT. Hélène Merlin-Kajman commence par présenter l’article :

Hélène Merlin-Kajman : Je suis très heureuse d’accueillir aujourd’hui Alexandre Gefen qui, lorsqu’il a appris que nous nous apprêtions à lire et à discuter son article intitulé « Ma fin est mon commencement : les discours critiques sur la fin de la littérature » paru sur Fabula, s’est proposé de venir se joindre à nous, ce dont je le (je vous) remercie très vivement en notre nom à tous.

Pourquoi avoir proposé la lecture commune de cet article ? Ici, je dois certainement des éclaircissements autant aux membres de notre séminaire qu’à vous. Quand je l’ai lu en effet, j’ai été saisie, comme tous ceux qui l’ont lu je pense, par sa force de frappe qui tient à la densité du dossier rassemblé et à l’extraordinaire synthèse critique qui nous en est offerte. Votre article rassemble, sur un même fond de toile – au point même d’évoquer la constitution d’un véritable genre critique –, tous les discours alarmistes tenus « aujourd’hui » – on pourra revenir sur cet « aujourd’hui » à géographie, ou plutôt, à temps variable – sur la fin de la littérature, pour ensuite progressivement distinguer, dans une sorte de typologie, ceux qui considèrent la littérature comme une espèce de pratique haute propre à une culture, et abordent sa disparition du point de vue de son histoire ; et ceux qui considèrent la littérature comme une essence, peut-être même une essence aussi paradoxale que Dieu dans la théologie négative, c’est-à-dire une essence ne se nourrissant que de la permanente contemplation de son auto-destruction. À cette typologie, elle-même déclinée en sous-genres, succède celle des auteurs de ce discours qui, prenant des « postures de déploration » dans lesquelles on pourrait reconnaître « des discours éminemment intéressés », seraient, selon vous, de trois types : « Tel est aussi bien le cas, écrivez-vous, pour le “critique mondain”, qui gagne à affirmer sa clairvoyance et à mettre en scène ses terreurs, que pour le “critique écrivain”, qui saccage un champ où ses propres œuvres seront au mieux pour fleurir, ou pour le “critique professeur”, réassurant socialement sa position d’éminence et justifiant par la question de la valeur son travail historique et théorique. » On retrouve du reste cette typologie un peu plus loin, quand vous décidez de « pardonner à la sénilité des grands écrivains, à l’hubris des grands professeurs, à la soif de vengeance des petits maîtres ».

Triste tableau. Aussi vous refusez-vous à « hurler avec les loups » au mépris de « la prodigalité heureuse du contemporain » et « de la profondeur historique du débat », et vous concluez plutôt à la « santé » du cadavre, tout en appelant de vos vœux une attitude mieux informée : « à nous de nous demander quels sont les téléologies, les modèles théoriques, les représentations fonctionnelles invoqués dans nos fantasmes déclinologiques ; à nous de penser comment la “fin de la littérature” [...] s’articule dans le discours critique avec le devenir historique des courants et des formes. »

Le projet de recherche qui nous rassemble, ici, est né il y a maintenant presque deux ans, à partir du projet que j’ai présenté à l’Institut Universitaire de France, « Les usages de la littérature » et notre séminaire va recevoir des chercheurs non littéraires dans l’espoir de les écouter parler de l’usage qu’ils font, dans leur recherche, de la littérature. Il part d’un constat – mais quand je dis « constat », ce n’est pas pour fermer le débat, et je suppose que vous le contesteriez, d’où le débat. Le plus simple est que je cite le passage du projet qui a été accepté par le Conseil Scientifique de notre université sous le label du « projet innovant » dont Sarah Nancy et Nancy Oddo sont co-responsables avec moi-même :

Ce projet se fonde sur un diagnostic : les études littéraires se trouvent face à une aporie. Alors qu’elles se sont infiniment diversifiées et sophistiquées dans leurs méthodes, la culture autour de nous a cessé de s’organiser autour de la littérature, qui était il y a encore un demi-siècle le centre vital des « humanités » : l’effondrement de la filière L du lycée en est une preuve tristement éclatante. « La » littérature : ce singulier lui-même a été interrogé de toutes sortes de manières, problématisé, contesté, au point qu’on peut difficilement définir, aujourd’hui, l’unité d’un corpus qui serait l’objet propre des études littéraires.

Pourtant, la littérature continue à avoir un type d’existence qui échappe à l’investigation critique : elle continue à fournir aux disciplines non « littéraires » – psychanalyse, sociologie, histoire, philosophie, anthropologie, etc. – un réservoir d’exemples et de références vivantes ; elle continue aussi à être investie comme pratique : pratiques de création et pratiques de lecture, bien sûr ; pratiques d’enseignement, pratiques thérapeutiques, etc.

[...] Nous voudrions réinscrire l’activité critique dans la perspective de cette pratique (car commenter un texte littéraire, c’est modifier les conditions de sa transmission, c’est le transmettre à nouveau), ce qui suppose de nous mettre en position d’apprendre quelque chose des usages de la littérature : la connaissance doit nous revenir de l’extérieur de notre discipline, plutôt que notre discipline prétendre continuer à augmenter « objectivement » la connaissance de la littérature.

Parler d’« aporie », ce n’est certainement pas parler de mort ou de déclin ; en revanche, c’est évoquer, ou tenir pour acquis, deux ou trois éléments que votre analyse ne prend pas en considération, et ce sont ces deux ou trois éléments sur lesquels j’aimerais vous interroger afin de relancer le débat.

Le premier, c’est celui du public. Comme le montre la chute des effectifs dans la filière L du lycée, comme l’a également mis en évidence le livre de la sociologue Dominique Pasquier, La culture lycéenne, l’héritage littéraire ne fonctionne plus : il n’y a plus de public littéraire, même s’il y a un marché. J’appelle ici « public littéraire », un lectorat institué, si vous voulez. Quel genre d’existence a la littérature si les études littéraires sont désaffectées ?

Mes questions suivantes s’enchaînent à celle-là:

Pour montrer, non sans une bonne dose d’ironie, à quel point le discours alarmiste sur la fin de la littérature est « une rengaine », un topos éculé, vous mobilisez aussi des citations d’époques anciennes. J’aimerais en commenter une. Elle vient dans la longue énumération qui répond par une série de questions à la question de la datation du déclin de la littérature :

À la fin de l’âge classique, comme s’en plaint Henri François d’Aguesseau dans Des causes de la décadence de l’éloquence (1699), solide monument contre l’écroulement culturel que Sainte-Beuve compara aux lamentations de Pline le Jeune sur le déclin de l’antiquité et que nous pourrions, nous, relire comme un plagiat par anticipation des interventions de Marc Fumaroli ?

Or, ici, vous touchez à un problème d’histoire considérable. La déploration sur la fin de l’éloquence remonte à Tacite (« remonte », encore le dis-je par commodité : il faudrait peut-être remettre en cause ce schéma explicatif). Donc, on ne sait pas où se jouerait un « plagiat par anticipation ». Il s’agit en effet de deux périodes qui ont un trait commun : l’époque impériale pour Rome, la monarchie absolue pour la France. Mais Maternus, dans le Dialogue des Orateurs, est dramaturge : le théâtre se substitue à l’éloquence, en déclin pour des raisons politiques. Ce déclin, au XVIIe siècle, s’accompagne du développement des Belles-Lettres et d’un public littéraire – c’est-à-dire d’une sphère publique littéraire critique (Habermas). L’humanisme dévot est, en gros contre – à cause des passions privées que les Belles-Lettres encouragent, l’amour notamment, qui est un sentiment totalement absent de l’éloquence. Dire cela, c’est déplacer la date de fondation de la littérature. Or, cette question de datation, non du discours sur le déclin de la littérature, mais de l’invention de la littérature (Florence Dupont), est tout sauf anecdotique pour ce qui nous occupe. Car le choix d’une datation implique le choix d’une définition particulière – donc, un choix implicite concernant ce que nous avons à défendre, derrière la quasi homonymie du mot.

Personnellement, comme Auerbach qui le montre concernant la Rome antique, je ne pense pas qu’il y ait « littérature », au sens central que cette pratique a pu prendre dans les démocraties occidentales, sans public institué – ou, pour le dire autrement, sans que ce discours institue un peu plus que des liens privés : mais aussi des liens publics ; sans qu’elle importe au public (au bien public).

Mais il y a d’autres positions : ceux qui pensent que la littérature n’existe pas avant la fin du XVIIIe siècle, soit que, comme pour Marc Fumaroli, ceci ne soit en fait qu’un épiphénomène et une trahison passagère à l’égard de la permanence de la rhétorique, soit qu’on affirme la dimension purement historique, conjoncturelle et épisodique en somme, de la littérature (Alain Viala). Soit encore que, comme Florence Dupont, on pense que la littérature a trahi, non pas le fleuve lettré de la rhétorique, mais le dionysiaque des performances. Ces trois positions, très (trop) schématiquement résumées ici, peuvent avoir des conséquences dans l’enseignement : enseignera-t-on de façon privilégiée, en cours de français : des œuvres éloquentes, noyant la littérature dans l’ensemble de la tradition érudite ? des textes argumentatifs, noyant la littérature dans la communication ? des « performances », au détriment de l’écrit quelque peu réglé ?

Et puis, il y avait ceux (Terry Eagleton) qui concluaient que, la littérature étant un concept et une pratique bourgeois, il fallait la détruire...

En fait, si l’on se contente d’une perspective historiciste, il fait peu de doute que LA littérature n’a pas existé de tout temps, et que la constitution d’un corpus de textes « littéraires » à partir du XIXe siècle (toujours schématiquement) est anachronique. L’anachronisme a mauvaise presse en ce moment. Pourtant, peut-on se passer d’une définition anachronique de la littérature ?

Peut-on se contenter de penser que, puisque la production littéraire est florissante, et le marché aussi, en somme, tout va bien ? Ou bien, que la « chose » va renaître sous un autre nom ? Cette dernière hypothèse est possible : encore faudrait-il, pour qu’on reconnaisse la « chose » (ou même qu’on accompagne sa renaissance) qu’on ait eu une idée de sa définition.

Voici les apories. J’ai une dernière question ou remarque. Votre article montre qu’aujourd’hui, presque tout le monde partage ce diagnostic de la fin de la littérature (sinon, vous ne pourriez pas faire une typologie aussi variée de ceux qui le pensent). Pourquoi ne pas supposer qu’un tel consensus indique quelque chose de vrai ? Et ne peut-on pas se demander si la dénonciation des discours catastrophistes n’est pas elle-même devenue une sorte de topos ?

Bref : ne faudrait-il pas sortir de dialogues de sourds, où l’on se renverrait une sorte d’insulte qui dirait : « topos toi-même ! ».

Débat

Alexandre Gefen : N’étant pas dix-septiémiste, je n’ai peut-être pas été attentif, en effet, à la singularité de la remarque de d’Aguesseau et du moment historique qu’il désigne : sans doute est-il le témoin de la mort d’une certaine idée, historique, de la littérature, conçue sans solution de continuité comme prolongement de la rhétorique.

Je voudrais revenir sur ma démarche. Je pense qu’il était important de prendre au sérieux ces discours qui déplorent la fin de la littérature, de considérer qu’ils parlaient d’une expérience à considérer. Et cela suppose, avant tout, de les comprendre. Car moi-même, si je crois en la fin d’une certaine conception de la littérature, à la fin d’une conception post-romantique, formaliste et autotélique de la littérature, je ne crois pas, en revanche, à la fin de la littérature en général. Il s’est tenu récemment un colloque sur l’« Esthétique de la fin », à l’ENS de Lyon (25-27 novembre 2010) sous la direction de Dominique Viart. Il y a été question de mutations génériques, de la fin des grands lecteurs, du passage au numérique et de la manière dont une certaine littérature conçue comme un « art pour l’art » autonome nous devient étrangère. Mais de tout cela, il ressortait aussi l’idée que la « fin de » peut être positive : en sortant de son intransitivité, à travers un retour au sujet et au réel, une attention nouvelle portée au monde, un intérêt renouvelé pour les problématiques de la transmission et de l’identité, la littérature contemporaine se veut être un instrument de compréhension du monde du dehors, de construction de soi ou de réflexion morale aiguisée. De ce changement de paradigme, les études littéraires bénéficient également, en devant s’ouvrir à d’autres méthodes et d’autres disciplines pour comprendre la spécificité et l’intérêt du regard « littéraire » contemporain sur le monde.

Ce sont donc ces théories pessimistes et essentialistes de la fin que j’ai voulu critiquer, notamment d’un point de vue épistémologique. D’abord, ces discours sur la fin de la littérature sont si récurrents dans l’histoire culturelle qu’ils doivent nécessairement renvoyer à leur relativité historique. D’autre part, ces critiques sont souvent incompatibles les unes avec les autres, « incompossibles ». Les reproches faits aux écrivains, notamment, sont complètement contradictoires : on leur reproche aussi bien d’être trop référentiels que pas assez référentiels. Certaines critiques relèvent de la psychologie culturelle, et partent d’un sentiment de déclassement des enseignants. Enfin, je suis extrêmement méfiant à l’égard de leurs présupposés politiques qui stigmatisent l’explosion quantitative de la production, qui provoque un sentiment négatif de banalisation. Que le fait d’offrir un livre soit devenu banal (comme le montre un sociologue Bernard Lahire dans ses travaux sur les pratiques culturelles) ne doit pas nous conduire à dénoncer la démocratie libérale et ses valeurs d’égalité et d’ouverture, comme le fait un Richard Millet et tous les nostalgiques d’une sacralité aristocratique perdue de la « littérature littéraire » pour reprendre une expression de Pierre Michon. J’ai aussi voulu mettre en évidence un autre facteur d’explication de ces discours qui « prophétisent » la fin de la littérature : leur caractère intéressé. Qu’elle émane des écrivains, des essayistes ou des enseignants, l’héroïsation nostalgique d’un monde mourant s’inscrit bien souvent dans une logique de rapports de force ou de génération.

Mon article est enfin un article de défense et d’illustration de la richesse de la littérature contemporaine. Il aurait été trop facile de « crier avec les loups », car cela aurait masqué la présence, aujourd’hui, d’écrivains et poètes considérables.

Dans ma réflexion historique, je me suis senti d’accord avec François Cornilliat : on sort d’une ère de fétichisation de la langue, de fétichisation du formalisme, c’est-à-dire de la littérature telle qu’on la pensait au XIXe s. Je ne pense pas qu’il nous incombe en tant qu’historiens du fait littéraire de décider si la manière de penser la littérature aujourd’hui est meilleure ou moins bonne que les autres, s’il est mieux d’en faire une pratique ou une religion : ce qui nous revient est d’en décrire les représentations ou les mythes.

En soi, il n’est pas déraisonnable de continuer à lire l’Antiquité avec le modèle « XIXe s. » de la littérature ; mais ce qui importe, c’est de le faire en sachant qu’on ne parle pas exactement de la même chose quand on le fait. Les débats et malentendus publics, tels ceux si amusants de l’émission « Le Masque et la plume » me semblent tout à fait représentatifs de l’hétérogénéité de nos définitions de la littérature et de nos méthodes d’approches, qui semblent ignorer leur présupposés et s’exemptent de toute relativité. On y entend certains critiques célébrer, chez les auteurs, la capacité à se perdre dans le monde ; et d’autres, au contraire, la capacité à se fondre dans l’intériorité. On voit qu’il est difficile de faire cohabiter ces modèles. Depuis le XIXe siècle, avec la désessentialisation de la littérature, qui a ouvert, pour chacun, la possibilité de devenir critique, on a rarement été dans un tel désaccord relativement aux critères qui font la littérature, désaccord qui explique, avec la myopie du présent, nos difficultés à rendre compte des valeurs et des choix du champ littéraire contemporain.

Cette difficulté à proposer des modèles univoques s’accompagne d’une réorganisation de la cartographie des genres en dehors des critères hérités d’Aristote et de l’aristotélisme. Comment qualifier, par exemple, les Vies minuscules de Pierre Michon : biographie ou autobiographie ? Récit historique ou récit fictionnel ? On constate un brouillage catégoriel. Est-ce que cela s’explique par le fait que le post-modernisme est un éclectisme ? Je préfère penser que cela témoigne d’une ouverture des écrivains à l’histoire, à la géographie, à la sociologie et même aux sciences (pensons à Jacques Roubaud, par exemple) et d’un rapport apaisé à la mémoire des formes littéraires traditionnelles. La dissolution des frontières des genres, que certains déplorent, se ferait donc au profit des pouvoirs de la littérature : la littérature contemporaine se confronte au monde en voulant non le changer immédiatement ou s’en extraire en se repliant sur ses propres normes mais simplement en cherchant à en penser ce qui ne peut être pensé que par la littérature. En cela, on peut penser que l’écrivain d’aujourd’hui se sent assez proche de l’écrivain classique pouvant propager l’éloquence, conçue comme un moyen d’argumentation mais aussi un dispositif cognitif, à toutes les disciplines, comme le montre l’article de F. Cornilliat. Cette manière de faire revenir une réflexion sur la forme au cœur des discours du savoir constitue-t-elle alors un retour à la rhétorique, au sens large du terme ? Cela s’en rapproche, et justifie en tous cas un retour d’intérêt pour une pensée des effets de la littérature.

En perdant cette sacralité de la littérature, on retrouve ainsi autre chose : la place plus naturelle de la littérature dans le champ social, un retour à la normalisation, une vision plus ouverte, qui met à l’écart l’antinomie forme/vérité, et permet, par exemple, d’annexer à la littérature d’autres genres, au profit de formes hybrides : les mémoires, l’essai, la biographie, etc.

Concernant la question du public : on a constaté, en effet, une baisse des grands lecteurs. Mais certaines études montrent que d’autres médiums peuvent avoir des effets semblables à ceux de la littérature et que la littérature, notamment parce qu’elle produit des fictions, c’est-à-dire des expériences virtuelles et des univers alternatifs, retrouve au contraire une place parmi les autres champs esthétiques – voire parmi toutes les formes, y compris cinématographiques ou numériques, d’interrogation du monde par symbolisation, commentaire, simulation ou modélisation critique. Il faudrait, de plus, savoir si le nombre de « grands lecteurs » et le nombre de tirages sont véritablement un indicateur de la vitalité de la littérature. Cela pose aussi le problème de la banalisation, qui, en fait, était déjà perçu au XIXe s.

Ce sentiment dramatisé de déclin me semble au demeurant largement français et me semble, dans un pays où la grandeur littéraire a été bien souvent l’aune de la grandeur nationale, très fortement associé à la fois à la mutation récente de notre personnel politique comme à un sentiment, largement justifié, de déclassement des intellectuels. Tout cela est sans doute un problème très franco-français. Après tout, les discours éblouissants d’un Barak Obama nous montrent comment à l’aube du troisième millénaire, l’éloquence peut-être mise au service de la modernité. Les temps vont peut-être changer… pour ma part, je ne juge pas qu’il soit dramatique de s’interroger, par exemple, sur l’utilité de la Princesse de Clèves, car nous avons justement toutes les raisons de justifier de l’intérêt de ce roman pour les besoins les plus pragmatiques du monde contemporain : acquérir une meilleure aptitude à adopter la position d’autrui et à comprendre son point de vue, affiner notre jugement moral et politique, savoir trouver une parole juste dans notre relation à autrui, relativiser nos systèmes de valeurs, nos organisations sociales et productives et donc pouvoir mieux les adapter : voilà quelques-unes des vertus possibles du raisonnement par la fiction et de la projection dans un monde historique lointain. Il incombe donc d’urgence aux « littéraires » de démontrer que leur discipline n’est ni marginale ni parasite, qu’elle a, au contraire, toute sa place et sa dignité dans l’université, qu’elle est apte à fournir des exemples, des méthodes, des angles d’approche pouvant intéresser et enrichir d’autres champs du savoir, qu’elle est utile pour comprendre et transformer le monde.

Je me déclare donc optimiste et partisan d’une posture épistémologiquement offensive – je viens par exemple de lancer avec des collègues philosophes un projet de recherche soutenu par l’Agence Nationale de la Recherche et consacré aux « Pouvoirs des arts » qui va dans le sens d’une revalorisation de ces fonctions cognitives « en réserve » – pour reprendre une expression de Michel Serres à propos de ces bibliothèques d’exemples de savoirs empiriques ou théoriques qui permettent l’adaptation de l’espèce.

Marie-Hélène Boblet : Un aspect ne me semble pas cohérent dans le brouillage épistémologique pointé par votre article. Parler de « fin de la littérature » n’est pas la même chose que parler de « mutation générique ». Cela pose en particulier la question de la valeur. Peut-être que, justement, le fondement de la valeur disparaît avec le relativisme.

Alexandre Gefen : Mon travail est avant tout descriptif et cartographique ; cependant, dans les débats sur la valeur, je reste souvent perplexe : je ne sais pas ce qu’est un « livre de qualité » sub specie aeternitatis. Je sais ce qu’est un « livre de qualité » selon Flaubert, selon d’autres auteurs, mais non ce que c’est en soi. Il ne s’agit pas de dire que tout se vaut, mais qu’il y a différents contextes d’appréciation de la qualité. Quoi qu’il en soit, qui peut dire après avoir lu Les Onze, de P. Michon, que les grandes valeurs de la littérature au sens post-romantique du terme ont aujourd’hui disparu ?

Marie-Hélène Boblet : On pourrait alors penser ces différences en termes de fonction.

Alexandre Gefen : En effet. La valeur d’une œuvre est contextuelle et culturelle, elle est liée à des usages anthropologiques et sociaux, usages que la littérature vise souvent à transcender mais dans lesquels elle s’inscrit. Je pense, par exemple, à la fonction de repérage pour les enseignants : la valeur « littérature » sert peut-être à trouver sa place socialement, à fonder un discours.

Hélène Merlin-Kajman : J’aimerais revenir aux apories que votre travail fait apparaître. Je comprends l’exaspération qui peut saisir face à la notion d’« ouvrage de qualité ». Mais dire, d’une part, que les valeurs doivent être défendues et, d’autre part, qu’elles doivent être contextualisées, conduit à une aporie. La valeur est-elle contextualisable ? Je me souviens d’une anecdote, qui, pour moi, a marqué le moment où une interrogation sur la valeur a pu à nouveau se faire entendre : lors d’une table ronde réunissant notamment des historiens de la littérature à l’ENS de Fontenay-Saint-Cloud, il y a quinze ans, une chercheuse enseignant à Paris 8 (difficile de la soupçonner d’être réactionnaire !) avait publiquement pris le risque de poser « la question, obscène, de la valeur » – c’étaient ses mots. Cela m’avait paru courageux, mais bizarre. Peut-être que si le discours sur la valeur est souvent creux, c’est parce qu’il a été interrompu pendant des années, depuis qu’a été abandonné le présupposé plus ou moins implicite de « valeurs immortelles ». Du coup, il y a en quelque sorte un retard en termes de pensée, et c’est un discours seulement banal qu’on voit resurgir aujourd’hui. Peut-être n’y a-t-il en fait pas de critères, au sens où J.-F. Lyotard, parle du « sans critère », au sens aussi du « je ne sais quoi », au XVIIe siècle. Car cette question se posait déjà lors de la querelle du Cid : y a-t-il ou non des règles pour juger ?

Pour ma part, je ne comprends pas l’article de F. Cornilliat de la même manière que vous. F. Cornilliat ne défend ni la rhétorique, ni l’anachronisme esthétique. Ce qu’il montre, c’est qu’en choisissant de mettre le contexte à la place du « sans critère », on aboutit à l’« effet musée d’Orsay », c’est-à-dire à une juxtaposition sans classement – le musée d’Orsay présentant côte-à-côte, sans distinction, peintres pompiers et peintres impressionnistes.

Alexandre Gefen : La question de la valeur est écrasante. Ce que je propose a minima, c’est de se satisfaire de l’idée que toutes les représentations de la littérature, quelles qu’elles soient, peuvent être comblées par le choix que propose actuellement la librairie. Plus loin, je ne crois pas que la conscience de la relativité des valeurs suspende totalement la possibilité de jugement.

Jean-Paul Sermain : Mais la rhétorique n’est pas l’éloquence. Que l’on pense, par exemple, à la fin du chapitre 47 de Don Quichotte, où le chanoine évoque les « douces sciences de l’éloquence et de la poésie »... Or l’épopée peut aussi s’écrire en prose. Cela montre que ce que nous appelons roman n’est ni poésie, ni éloquence, mais que cela constitue un nouveau savoir. Ce qu’on peut tirer de ces siècles anciens, c’est qu’il y a des types de textes et de pratiques très différents, que l’on peut éventuellement hiérarchiser, mais la totalité du plaisir et du savoir qu’on en tire est en fait incomparable.

Par ailleurs, à propos de la valeur, il me semble qu’aucune valeur ne se prouve. De même que la valeur de l’amour ne se prouve pas, mais peut seulement s’expérimenter, la valeur littéraire se prouve en lisant des textes et en les faisant partager. Si l’on arrive à transmettre quelque chose et à développer l’intérêt du texte pour un public plus large, comme ce peut être le cas dans l’enseignement, c’est une preuve suffisante de l’existence de la littérature.

Alexandre Gefen : Oui, mais il existe, parallèlement à ces formes d’expérience partagées dont l’intérêt est immense des processus de rationalisation où s’inventent et se définissent des valeurs collectives.

Jean-Paul Sermain : La différence, toutefois, c’est qu’on ne va pas arriver à un consensus au sujet de la littérature.

Alexandre Gefen : Ce n’est peut-être pas tout à fait exact. Ce consensus est historique, contextuel, il n’est jamais définitif et toujours révocable, mais existe à certains égards : je prends le pari que tout le monde dans cette salle est d’accord, par exemple, pour préférer Pascal Quignard à Marc Levy.

Myriam Dufour-Maître : Vous défendez l’idée que la valeur est une négociation de subjectivités. Mais cela ne répond pas à la question des études littéraires – à celle de la valeur des études littéraires.

Alexandre Gefen : Je pense que le problème des enseignants aujourd’hui vient de ce qu’ils doivent transmettre à la fois les valeurs et la relativité des valeurs. Une telle problématique est parfois difficile à défendre mais elle me semble indispensable : pouvoir tenir sur les œuvres (et sur le monde en général) des discours complexes, transmettre tout à la fois une riche mémoire culturelle et des capacités de recontextualisation historique ou de spéculation critique, est l’une des vertus des études littéraires, vertu qui s’ajoute à celles que j’ai déjà évoquées précédemment.

Hélène Merlin-Kajman : Je me demande si l’on ne peut pas considérer la postérité comme un critère de la valeur.

Alexandre Gefen : J.-M. Schaeffer affirme que ce n’est pas la valeur qui fait la postérité, mais la postérité qui fait la valeur. L’analyse des processus de sélection et d’institutionnalisation des valeurs littéraires nous montre tout ce que la construction de la mémoire des lettres peut avoir d’arbitraire ou d’aléatoire.

Hélène Merlin-Kajman : Peut-être ne faut-il pas opposer les deux formules mais plutôt les considérer comme vraies en même temps ?

Alexandre Gefen : Justement : dire cela, n’est-ce pas adopter la position relativiste qui est la mienne ?

Hélène Merlin-Kajman : Non, il s’agit au contraire d’un relativisme atténué. C’est-à-dire peut-être, au minimum, d’un relativisme humain, au sens où c’est seulement, mais pleinement, dans l’ordre de l’humain que l’on peut affirmer la capacité des œuvres à durer et à faire de l’effet. Je prends un exemple, à entendre avec humour : l’argument selon lequel les vaches écoutant du Mozart produisent du meilleur lait n’est pas l’un de ceux avec lequel je voudrais défendre la valeur intemporelle de Mozart.

Je reviens à l’intervention de Jean-Paul Sermain : si la valeur se définit en acte, cela veut dire qu’elle ne se définit pas seulement en synchronie, mais qu’elle a à voir avec plusieurs générations, avec une certaine continuité. Cela reconduit à la question du rapport entre postérité et valeur. Peut-être qu’il n’est pas intéressant de savoir d’où vient le langage, mais plutôt de dire qu’il n’a de valeur que parce qu’il a été transmis et qu’il est notre milieu « naturel ».

Alexandre Gefen : Mais cette perspective de la transmission comporte un risque. Elle cache des erreurs, des oublis, des aveuglements – celui de la musique baroque jusqu’aux années 1970, par exemple. La mémoire culturelle se définit autant par ses vides que par ses pleins.

Stéphanie Burette : Il n’est peut-être pas si difficile de s’accorder sur la valeur, si l’on prend en compte la fin, le but. On peut ainsi considérer que Racine a de la valeur non au seul motif qu’on l’enseigne depuis les programmes de 1830, mais parce qu’il ouvre à une compréhension de soi-même, qu’il est en cela proche et lointain, et considérer que c’est cette capacité opératoire que l’institution a sanctionnée en le mettant au programme. En fait, la question n’est pas seulement : faut-il enseigner Corneille plutôt qu’un autre auteur moins connu du XVIIe siècle, mais : faut-il enseigner Racine, Corneille ou seulement du strictement contemporain, dans lequel rien ne permet de faire la différence entre les valeurs ? N’est-il pas préférable que les élèves aient à contester des valeurs rigides, plutôt que d’avoir été placés dans un monde de valeurs informes ?

Alexandre Gefen : Il s’agit d’un débat de politique éducative. Je suis gêné par le présupposé que la capacité à juger de la beauté existe a priori chez les élèves, « en eux-mêmes ». Il me semble plus efficace, du moins dans un premier temps, d’expliquer les normes de prosodie que de leur demander de les inventer eux-mêmes ou de les critiquer. Mais expliquer, c’est, pour moi, comparer, décrire, historiciser, jouer à manipuler des normes pour mieux les expérimenter et, le cas échéant, les critiquer – expliquer et apprendre, ce n’est pas naturaliser ou imposer des objets figés sans produire de désir d’appropriation chez les élèves ou les étudiants.

Myriam Dufour-Maître : À propos de la crainte de la dérive de la littérature vers la communication, évoquée par F. Cornilliat, je me demande si le problème de la valeur ne vient pas du fait que le beau s’éprouve à la limite du langage. Je pense au livre d’Alain Bentolila, Parle à ceux que tu n’aimes pas. Si les enseignants croient en Racine, c’est peut-être en raison de cet affrontement permis par la littérature avec ce qui ne se dit pas de soi.

Alexandre Gefen : Je partage cette crainte de la dérive vers la communication, car je crois qu’il faut préserver la spécificité littéraire de la communication littéraire, mais, pour ma part, je ne défendrais pas l’idée que l’expérience du beau en littérature ne se laisse décrire que comme une expérience de l’indicible et se réduise à une forme de sublime ; au contraire, il me semble nécessaire de réaffirmer que la quête de beauté formelle et le travail sur le langage propres à la littérature ne sont pas incompatibles avec la production de représentations opératoires et d’hypothèses, morales, existentielles, historiques ou encore métaphysiques, communicables.

Myriam Dufour-Maître : L’un des éléments de caractérisation de ce public évoqué par Hélène Merlin-Kajman serait dans la compréhension du fait que le langage repose sur un malentendu, sur un babel, et que c’est cette reconnaissance qui fait ce lien.

Alexandre Gefen : Oui, et c’est la raison pour laquelle on peut analyser le discours politique à partir de la littérature mais aussi utiliser la littérature pour déconstruire le discours politique.

Stéphanie Burette : J’aimerais, pour finir, vous entendre revenir sur la question du beau.

Alexandre Gefen : On a tout à gagner en effet à ne pas éviter la question du beau, quel que soit le type de public. Mais, selon moi, il faut contextualiser et expliquer cette beauté et en décliner les formulations variées (« Pied Beauty /Glory be to God for dappled things » pour reprendre un vers de Gerard Manley Hopkins : « Beauté piolée/ Gloire à Dieu pour la diversité des choses ») plutôt que d’en faire un diktat et l’unique valeur d’une religion littéraire nostalgique, insulaire et désespérée – il faut s’interroger, par exemple, sur la beauté selon Racine : c’est ainsi que nous pouvons penser, d’une part, les modalités et les conditions d’universalisation des réalisations historiques ponctuelles de la beauté littéraire et, d’autre part, l’utilité sociale, philosophique ou cognitive de celle-ci.

n° 6.1 - Exposé d'Isabelle Guary - séance du 28 novembre 2011

2012-01-25T23:00:00+00:00

Séminaire

séance du 28 novembre 2011

Exposé d'Isabelle Guary,

avec la collaboration de Marie-Françoise Leudet:

Les Mémoires de guerre du général De Gaulle en Terminale L

28/01/2012

Je voudrais avant de commencer remercier Jean-Louis Jeannelle et Hélène Merlin-Kajman de m’avoir invitée et préciser que je parle ici en mon nom propre : je sais qu’un certain nombre de professeurs du secondaire pourraient tout à fait se retrouver dans ce que je vais dire, mais je vais aussi essayer de vous faire entendre le point de vue de ceux qui n’ont pas du tout vécu la chose comme moi pour tenter de vous donner une idée de la façon dont le problème s’est posé et a été traité en lycée.

I Le cadre d’analyse du texte : un programme de baccalauréat de Terminale

Le programme de baccalauréat de littérature en TL, dont c’est la dernière année sous cette forme, est constitué de 4 domaines :

A.Domaine : Grands modèles littéraires

B. Domaine : Langage verbal et images – Littérature et cinéma

D. Domaine : Littérature contemporaine – Œuvres contemporaines françaises ou de langue française[1]

Pour le point C, il y a eu une modification assez symptomatique : dans le programme de 2001 et depuis lors, on trouvait : « Domaine : Littérature et débats d’idées[2] » ; pour de Gaulle, il a été rajouté : « Littérature et histoire »[3].

C’est dans le cadre de ce dernier domaine qu’il convient d’étudier le Salut.

À la fin des 28 heures d’étude prévues, l’élève doit pouvoir répondre en deux heures, sans le livre, à deux questions :

1. Les premières questions portent sur un aspect de l’œuvre :

« Un aspect de l’œuvre, ce peut être un thème ou un motif significatif, un élément de la technique argumentative, poétique, narrative ou dramatique, la fonction ou l’importance d’un passage, le rôle d’un personnage, le développement d’une idée, d’une thèse, etc… »

2. Les deuxièmes questions portent sur l’ensemble de l’œuvre, en relation avec l’objet d’étude retenu :

« L’ensemble de l’œuvre c’est-à-dire sa composition, sa forme, sa spécificité, l’intérêt et la portée historiques ou esthétiques, l’implication de l’auteur.

· La cohérence et le fonctionnement interne de l’œuvre : composition d’un roman, d’une pièce, d’un recueil, forme et signification d’une structure, intrigue et progression, temps et espace de la fiction…

· La place de l’œuvre dans une problématique littéraire plus vaste : celle-ci est annoncée par l’objet d’étude et le domaine du programme^[4]. »

Dans les deux cas, il convient, pour les élèves, d’avoir :

· une assez bonne connaissance générale de l’œuvre pour repérer les passages qui pourront aider à répondre aux sujets et

· une assez bonne compréhension des problématiques qui habitent l’œuvre pour repérer celle à laquelle chacun des deux sujets peut être rapporté.

Enfin, au-delà des épreuves du baccalauréat, cet enseignement doit permettre, selon les textes, de « contribuer à la formation personnelle et citoyenne de l’élève ».

L’étude du Salut dans ce cadre se heurte donc à plusieurs difficultés.

C’est, tout d’abord, un livre que les élèves n’arrivent pas à lire en autonomie et on ne compte plus les stratégies développées par les uns et les autres pour que la lecture intégrale en soit faite malgré tout :

· un chapitre par semaine avec questions à l’appui notées – « bien » notées pour les encourager, disait la collègue

· visionnement d’un petit film de l’INA qui retrace en images les événements du Salut pour leur donner plus de chair et de consistance et en faciliter la lecture

· d’autres avouent se contenter d’une lecture plus morcelée des « morceaux de bravoure » dont certains aimeraient que la liste soit établie collectivement

· d’autres utilisent les « moyens modernes de communication ». Un échange, par exemple, est entrepris avec une autre classe de terminale, via Twitter, de « citations essentielles » de De Gaulle, ou est créée une application Facebook qui « distribue » automatiquement des citations choisies et commentées brièvement par les élèves eux-mêmes.

· d’autres collègues ont demandé à un metteur en scène de venir faire un atelier de 15h de mise en voix ou en scène de passages du Salut : De Gaulle sur les planches !

On peut et on doit, à coup sûr, admirer l’ingéniosité et le dévouement de tous ces professeurs mais on peut aussi se dire que si l’œuvre parlait d’elle-même, tout cela serait superflu.

Même si, de plus, la première réaction des élèves peut être le rejet des œuvres, souvent difficiles, du programme de littérature, très vite, généralement, au bout de quelques heures de cours, ils parviennent à s’y frayer un chemin et finissent, pour la plupart d’entre eux, par les lire, seuls, avec un certain plaisir : on a vu cela avec Les Planches courbes de Bonnefoy, les Pensées de Pascal (quelques livres à étudier seulement !) ; certains élèves aussi ont éprouvé le besoin de relire Tous les matins du monde, qu’ils avaient pourtant aisément découvert seuls, car ils se sont aperçus en cours d’étude qu’ils ne l’avaient pas compris « comme il fallait ».

Pour l’œuvre de De Gaulle, il est un fait que peu d’élèves reconnaissent avoir lu en entier le texte, sans même parler des documents qui sont publiés à sa suite. On peut, en effet, distinguer plusieurs niveaux de blocage :

· Les élèves reprochent au texte de susciter l’ennui avec ses longues recensions des forces militaires disponibles, des forces civiles disponibles, des matières premières disponibles etc…

· Il suscite aussi l’incompréhension en raison de l’évocation de nombreux personnages politiques ou militaires inconnus d’eux et de longues considérations de « politique politicienne » sur les stratégies à mettre en place, les votes et leurs résultats, l’organisation de l’État… autant de sujets qui surprennent et même heurtent les élèves dans une œuvre dite littéraire. Ils ne comprennent pas ce que cette lecture, si laborieuse, peut leur amener d’autre que des informations. Mais si c’est ce qu’ils peuvent attendre d’un livre d’histoire, ce n’est pas ce qu’ils espèrent d’un livre littéraire, d’où une certaine frustration et incompréhension de leur part.

· En effet, en plus du blocage dû au contenu factuel de l’œuvre, il apparaît que son contenu idéologique mais aussi symbolique et poétique est tout à fait étranger à la plupart des élèves et ne « fonctionne » pas : ils sont, par exemple, souvent très réticents (ou interloqués ou même moqueurs) face à cette mystique de la France qui est constamment personnifiée. Des phrases telles que « la marée^[5], en se retirant, découvre donc soudain, d’un bout à l’autre, le corps bouleversé de la France » ou « le désir que ressent l’univers de voir la France remplir sa mission »^[6] laissent les élèves pour le moins dubitatifs.

· Idem pour la mystique du héros : on peut par exemple se reporter à l’épisode du Te Deum^[7]de la victoire ou au récit d’un des bains de foule dans lequel de Gaulle fait preuve d’une phénoménale clairvoyance, sondant les reins et les cœurs d’une poignée de main : « serrant les mains, écoutant les cris, je tâche que ce contact soit un échange de pensées… inversement, sous les clameurs et à travers les regards, j’aperçois le reflet des âmes^[8] ».

· Beaucoup d’élèves ont aussi du mal à comprendre et à accepter qu’Hitler soit comparé à Prométhée qu’ils voient comme un bienfaiteur de l’humanité : « pour n’être point enchaîné, Prométhée se jetait au gouffre^[9] ».

· Ils s’étonnent du racialisme, quand, en visite à Fribourg, en Forêt noire, de Gaulle s’interroge ainsi : « Comment croire qu’il y ait eu jamais, chez les Germains, à l’égard des Gaulois, autre chose que cette cordialité dont on m’offre des preuves éclatantes^[10] ? »

· Ils ne goûtent guère, souvent, le paternalisme latent : parlant des habitants de Colombey, le Général écrit : « ceux-ci, bien que je me garde de m’imposer au milieu d’eux, m’entourent d’une amitié discrète. Leurs familles, je les connais, je les estime et je les aime^[11] ».

· Et ils goûtent encore moins le sentiment de supériorité exprimé à l’égard des « peuples encore frustes des pays d’Afrique et d’Asie colonisés^[12] » : pour certains élèves, ce sont leurs grands-parents qui sont ainsi désignés.

Ainsi la lecture avec les élèves des premières pages du tome I, dans lesquelles de Gaulle raconte ses années de formation dans l’enfance et l’adolescence, a suscité une immense incrédulité qu’il m’a été impossible de vaincre. Il est donc bien difficile, au début de l’étude, de trouver des points d’accroche pour les élèves… d’autant que ce désaveu de l’œuvre persiste souvent au lieu de s’effacer au fur et à mesure qu’ils la connaissent mieux… À tel point qu’il est arrivé qu’une collègue demande qu’on relise ses cours tant elle s’étonnait du dégoût, croissant avec l’étude, que ses élèves témoignaient pour de Gaulle écrivain et elle craignait de le susciter inconsciemment ! Mais nous n’avons rien trouvé de suspect dans ses cours !

À ces éléments, il faut ajouter le fait que l’angle choisi par le programme ne nous aide pas : en effet, Le Salut bénéficie d’une double inscription problématique : « Littérature et débat d’idées – Littérature et histoire ». Nous verrons dans un prochain point « littérature et histoire » ; intéressons-nous maintenant à « littérature et débat d’idées ».

Jusqu’à présent, il s’était agi, dans cette rubrique, d’œuvres en elles-mêmes problématiques, dans lesquelles se déroulait, sous diverses formes, un débat ouvert, une réflexion riche et contradictoire ou paradoxale : les disputes entre Jacques et son maître compliquées par les interventions du narrateur dans Jacques le fataliste de Diderot, les Pensées incomplètes et fulgurantes à l’ordre indécis de Pascal, la subtilité des Caractères de la Bruyère.

Mais comment trouver un quelconque débat à l’intérieur d’une œuvre dont la caractéristique première est précisément le caractère univoque et assertif ? Les mémoires ne sont pas écrits pour instiller le doute en nous et susciter la réflexion, ils sont écrits pour nous convaincre et persuader de la véracité du point de vue, de l’analyse de l’auteur et de l’excellence de son action : le lecteur n’est pas invité à entrer dans le débat qu’a ouvert l’auteur car il n’y a précisément pas débat : les bons patriotes et les mauvais communistes sont clairement désignés par de Gaulle ; lui-même a « clairement » été désigné par la Providence pour servir la France : tout est à sa place, il n’y a plus qu’à admirer !

De plus, les idées de De Gaulle, les bases mêmes sur lesquelles il semble fonder son raisonnement apparaissent inaptes, de nos jours, à nous inspirer ; elles semblent totalement inopérantes : la conception de l’histoire et des rapports de force, tels qu’il les exprime, a changé. La personnification d’une nation et la personnalisation héroïque de son chef ont de réelles limites sur le plan de la réflexion politique : « Cet homme parti de rien s’était offert à l’Allemagne au moment où elle éprouvait le désir d’un amant nouveau. Lasse de l’empereur tombé, des généraux vaincus, de politiciens dérisoires, elle s’était donnée au passant inconnu qui représentait l’aventure, promettait la domination et dont la voix passionnée remuait ses instincts secrets[13]. » Donc, dans la conception à la fois poétique et politique gaullienne, il y aurait la France « Madone aux fresques des murs[14] » et l’Allemagne qui serait quelque chose comme la « catin des bas-fonds »… ? C’est assez peu satisfaisant sur le strict plan de l’analyse.

Pourtant, pourra-t-on rétorquer, il est clair que cela a fonctionné et a durablement envahi l’imaginaire patriotique ; de Gaulle a su créer une fable/un mythe qui a permis aux Français de relever la tête, d’avancer après Vichy et ce mythe tient encore en bien des points.

Certes, mais une fable, un mythe n’est précisément pas un débat d’idées et notre rôle, en tant qu’enseignants, est sûrement plus d’apprendre à reconnaître et analyser les mythes qu’à contribuer à les forger, car le programme précis de TL s’inscrit dans une visée plus large rappelée dans le préambule :

Rappel du BO HS n°3 août 2001

« […] L'enseignement de littérature contribue ainsi à la formation personnelle et citoyenne.[…] »

Or, précisément en raison de sa proximité temporelle, de sa prégnance dans les débats sur l’histoire récente de la France, Le Salut contient une forte charge idéologique et donc potentiellement polémique qu’il importe de dégager pour ne pas laisser les élèves emprisonnés par et dans le discours gaullien : il ne s’agit pas de le combattre systématiquement mais de l’analyser assez clairement pour pouvoir mieux le cerner, le comprendre et le mettre à distance… afin, éventuellement, de mieux revenir dans son giron mais en toute connaissance de cause ! Or la polémique suscitée a suffisamment montré que bien des « lettrés », particulièrement les zélateurs du Général, étaient loin de cette démarche intellectuelle qui correspondait, semble-t-il pour eux, à un crime de lèse-majesté.

Il n’allait donc pas de soi de faire entrer Le Salut dans les programmes de terminale, ni pour ceux qui n’avaient aucune affinité littéraire et intellectuelle avec l’œuvre, ni pour ceux qui la mettaient à un tel niveau qu’elle devait rester dans son écrin, loin en tout cas, des mains de ceux – les professeurs – qui n’étaient pas assez experts ou respectueux pour la manipuler. Le Salut pouvait-il prendre le risque de la terminale, c’est à dire d’une lecture critique sans complaisance, sans attachement particulier à l’auteur, sans tendresse nostalgique, sentiments qu’on ne pouvait attendre légitimement ni du tout jeune public des élèves, ni de l’ensemble des enseignants du secondaire, ensemble vaste et nécessairement très diversifié ?

Max Gallo, par exemple, aurait sûrement préféré que l’œuvre ne nous soit pas confiée puisqu’il a jugé que nous avions pu écrire notre pétition sans même l’avoir lue – c’est dire la haute estime dans laquelle il nous tient : « Le général de Gaulle fait partie des plus grands mémorialistes de notre histoire au même titre que le cardinal de Retz ou Saint-Simon. Et ceux qui polémiquent à ce propos n’ont certainement jamais lu une ligne des Mémoires de De Gaulle[15]. » Cette citation montre aussi la foi naïve qu’il a en une œuvre miraculeuse qui désarmerait magiquement et immanquablement tous ceux qui auraient eu des velléités d’attaque dès lors qu’ils auraient commencé à la lire.

Les deux autres experts en littérature interrogés dans ce même article sont tout autant convaincus de la grandeur littéraire des Mémoires de guerre mais la justifient de façon finalement plus modeste et moins définitive, et ce qu’ils appellent littérature semble moins grandiose. Ainsi, pour Pierre Assouline, « de Gaulle n’est pas un historien. Ses Mémoires, c’est l’œuvre d’un grand mémorialiste et d’un écrivain[16]. » Que signifie cette disjonction entre le mémorialiste et l’écrivain : que ces deux emplois ne seraient pas exactement superposables ? Où se situerait donc le mémorialiste s’il n’est pas exactement dans la littérature ? Dans l’Histoire ? Mais de Gaulle, selon Assouline, n’est pas un historien. L’écriture des mémoires se situerait donc dans un entre-deux, une position inédite, parfaitement médiane entre Histoire et littérature ou à cheval sur les deux ? Quoi qu’il en soit, cela signifie que son œuvre n’est pas toute ou pas seulement littéraire.

D’ailleurs, il continue en affirmant qu’« il y a des tas de passages qui peuvent faire l’objet d’études littéraires, en établissant des liens avec Hugo, Barrès, Péguy ou les humanités grecques[17] » : n’est-ce pas reconnaître implicitement que d’autres passages ne sont pas littéraires ? La littérature n’est donc pas l’essence même du livre mais peut ainsi jouer à saute-mouton, présente page 22-23, absente page 24-25 ? C’est toutefois suffisant pour faire de De Gaulle « un écrivain. Et l’un des plus grands[18] ». Est-ce très logique ?

Enfin, la littérature serait spécifiquement ce qu’on peut « étudier » ? Les auteurs écriraient donc pour des élèves auxquels ils fourniraient l’occasion de belles analyses ?

Mais si, justement, on nous demande d’étudier des œuvres intégrales en littérature l’année de terminale, c’est qu’on postule que ces œuvres sont intégralement des œuvres littéraires, que c’est précisément à un désir, une recherche d’ordre esthétique qu’elles doivent leur forme et non uniquement à une volonté d’établir une vérité historique ou d’avoir une efficacité politique.

Quant au fait d’étudier la littérature, c’est peut-être ce qui peut lui arriver de pire… pourrait-on dire avec humour ! Ce n’est sûrement pas, en tout cas, ce qui la définit le mieux. Nous y reviendrons.

Pour Bernard Pivot, enfin, la littérature, c’est le style : « Les Mémoires relèvent évidemment de la littérature, par leur style très particulier, flamboyant, grand siècle, avec des mots recherchés[19]. » Mais rien n’indique que, du style, il remonte à l’âme, comme le suggérait Sénèque[20]. Au contraire, il semble réduire le style à une apparence et une technique puisque c’est ce que l’on peut s’approprier pour l’imiter et le railler. « Des imitateurs ont d’ailleurs raillé ce style bien à lui.... ».

Qu’a donc d’exaltant et d’attractif pour les élèves une telle conception de la littérature qui relève plus d’une virtuosité langagière que d’une intime nécessité ? C’est une défense pour le moins décevante et peu inspirée de l’œuvre gaullienne. À défaut de grives, on peut se contenter de merles, à défaut de grands auteurs, on peut se contenter d’habiles, de « flamboyants » artisans… mais pourquoi s’infliger et surtout infliger aux élèves une telle frustration ?

Le texte de De Gaulle n’est donc pas à sa place dans le programme de littérature de Terminale Lettres :

· Il est manifestement durablement rébarbatif si on considère l’ensemble de l’œuvre : or, rien n’aide mieux l’étude d’un texte que quand le plaisir de la lecture s’en mêle.

· C’est plus de la « littérature d’action, de stratégie » si on peut utiliser ces termes – comment réorganiser la France sur les plans militaire, économique, politique, comment rassurer les esprits et accompagner le retour au pouvoir du Général –, que de la littérature d’idées : le cadre d’étude choisi ne convient donc pas.

· Le statut de ce texte est trop ambigu, trop problématique et trop idéologique pour qu’on puisse, dans le contexte actuel, le classer sans hésitation dans la littérature et donc le traiter comme tel :

o C’est un texte censé donner accès à une connaissance historique mais ce n’est pas ce qui nous intéresse au premier chef dans un cours de littérature, même si, en l’occurrence, une bonne partie de nos cours peut ressembler à un cours d’histoire, tant les élèves ont de lacunes sur des points très précis du texte.

o Le contenu historique est de toute façon biaisé par le caractère programmatique du livre, la propre implication politique du Général à ce moment-là, qui développe une pensée et des analyses visant plus l’efficacité et la persuasion que la profondeur et les nuances.

o Nous pourrions étudier ce biais, cette vrille que le général-écrivain impose à la réalité car elle est la marque de l’expression d’une subjectivité et qu’elle utilise les ressorts bien connus de la mythification, de l’héroïsation (emprunts à l’épopée, à la tragédie, à la romanité, à la mystique etc…) mais

o on nous enjoint, d’un autre côté, de ne pas toucher au mythe mais de nous laisser bercer par lui, par la grandeur ineffable, inégalable de ce sauveur de la France dont certains hommes politiques ou autres se réclament encore ou cultivent la mémoire (cf. dans le domaine littéraire le très respectueux et hagiographique Stèles à de Gaulle du Doyen du groupe des Lettres, Philippe Le Guillou[21]– livre d’hommage puisque le lien qui l’attache à de Gaulle « conserve l’infrangible éclat du diamant » comme l’indique la quatrième de couverture).

Les Mémoires de guerre sont donc pour les uns un objet de culte, de foi ou du moins appellent tendresse et admiration ; pour les autres, ils sont une terrible mystification qui brouille encore collectivement la vue des Français et les empêche de recomposer le puzzle de leur passé – c’était déjà une critique que formulait Marguerite Duras dans La Douleur[22].

Comment donc étudier les Mémoires de guerre sans se situer, même par omission, d’un côté ou de l’autre de cette bataille idéologique ou sans se sentir pris en otage par un texte qui ne propose au lecteur que cette simple alternative : soit l’adhésion totale, qui est présupposée, car en aucun endroit de Gaulle ne conclut de pacte avec le lecteur, ne lui présente son projet, ne lui laisse de place dans son propre discours, à la différence par exemple de Saint-Simon qui s’interroge sur la légitimité du mémorialiste[23], soit la défection, proche de la « trahison » (!), puisqu’il est général-écrivain et que sa parole « littéraire » trouve sa source et son inspiration dans son incontestable patriotisme ?

Comment, d’autre part, donner toute sa place à l’étude littéraire, celle de la mise en forme et des choix esthétiques, voire au plaisir – que peut occasionner la lecture d’une œuvre littéraire – quand un texte est en prise aussi directe avec les problématiques sociales et politiques de notre temps dues à l’héritage et aux conséquences de la Seconde Guerre mondiale : remise en cause des acquis du CNR, polémiques autour des lois mémorielles (la première dite « loi Gayssot » qui crée le délit de négationnisme du génocide des Juifs), du passé colonial, débat sur l’identité nationale auquel certains ont trouvé des accents pétainistes, expulsions volontaristes et assumées des étrangers en situation irrégulière, extraordinaire écho trouvé par le petit livre de Stéphane Hessel[24], fondé sur sa propre participation à la Résistance et tant d’autres exemples… ?

En conséquence, on peut voir une forte tentation d’autocensure et un évident malaise chez les enseignants du secondaire : il peut arriver que, voyant la défiance persistante des élèves, certains demandent que soit « vérifiée » par des collègues la neutralité de leur cours ou du sujet qu’ils s’apprêtent à poser.

Faut-il, d’autre part, mettre sur le compte de ce malaise le fait que le même sujet soit tombé en trois endroits différents (Europe du nord, Israël, Amérique centrale), sujet qui semblait précisément s’appuyer sur un des rares documents à notre disposition produit par un universitaire, la conférence de Jean-Louis Jeannelle ? On demandait, en effet, aux élèves d’expliquer le titre, ce à quoi s’était précisément appliqué Jean-Louis Jeannelle dans la première partie de sa conférence. Est-ce le signe d’une difficulté à trouver un sujet répondant aux impératifs du baccalauréat ?

II La postérité de la tradition mémoriale à l’âge de l’autobiographie et du témoignage

Les Mémoires sont un genre très peu étudié en tant que tel dans le secondaire, à la différence de l’autobiographie qui a longtemps été au programme, au moins des L, et qui vient juste d’en sortir.

On a donc pu et on peut donc étudier des textes de mémorialistes sans étudier précisément le genre des Mémoires :

· on peut travailler des extraits de Chateaubriand tirés des Mémoires d’outre-tombe parce que ces extraits paraissaient relever essentiellement de l’autobiographie

· ou des textes de Saint-Simon en privilégiant leur portée moraliste et en les incluant donc dans l’étude de l’argumentation (cf. le manuel Calliopée, par exemple : dans le chapitre « l’homme en société », on trouve un extrait de Saint-Simon à côté de textes de La Rochefoucauld et de La Bruyère ainsi qu’un écho contemporain tiré de Belle du seigneur de Cohen, le tout sur l’hypocrisie sociale).

D’une façon plus générale, l’écriture de l’histoire est très peu étudiée dans les cours de français ; elle l’est un peu plus en latin et en grec mais nous nous contentons la plupart du temps d’analyser des extraits, que nous comparons éventuellement (un même événement ou un même personnage historique vu par Salluste, Tite Live, Suétone). Cela donne cependant rarement lieu à une analyse très approfondie sur les moyens littéraires de l’historiographie et touche, de toute façon, peu d’élèves.

Donc, pour les Mémoires de guerre, tout le cadre générique est à construire en termes de références, de prédécesseurs illustres, de tradition littéraire et d’enjeux du genre. La lecture autonome des élèves, notamment pour cette raison-là, ne peut en être que naïve. D’où leur étonnement extrême, par exemple, de l’emploi de la troisième personne par de Gaulle quand il parle de son action car ils n’ont pas, dans leur grande majorité, la référence césarienne.

L’Histoire, cependant, est extrêmement présente dans les textes et donc les cours de littérature.

La question de l’écriture de l’histoire a donc très peu été abordée au travers de Mémoires mais l’a souvent été par le biais de l’autobiographie – W ou le souvenir d’enfance, par exemple ou la trilogie de M. Yourcenar –, et surtout par l’étude de témoignages, s’il faut entendre par là l’œuvre d’un « simple » témoin, de celui qui s’est trouvé pris, à son corps défendant, dans la tourmente de l’Histoire et qui veut, de la place modeste mais centrale qui est la sienne, en rendre compte : or, il est évident que ces deux types d’écriture, qui croisent l’histoire à des degrés divers, généralement « accrochent » les élèves, ne les laissent pas indifférents : cette adhésion « spontanée » à des textes littéraires est précieuse pour le professeur de lettres !

Pourquoi cette adhésion ? Pour ce qui est de l’autobiographie, on peut considérer que la question de soi et du monde, que la nécessité de confier à l’écriture sa personne cadrent bien avec la problématique de l’adolescence, entrent en résonance avec les préoccupations personnelles et intimes des élèves.

Pour ce qui est de l’écriture du témoin, elle est surtout évoquée, en lycée, par le biais de la littérature issue de l’expérience des deux guerres mondiales : personnes qui deviennent écrivains, avec tout ce que ce terme a d’ambigu, pour témoigner (Anne Frank et son Journal, les lettres de poilus ou Primo Levi, passant de la chimie à l’écriture) et, à un autre degré, écrivains qui sont aussi témoins : Duras témoignant du retour d’Antelme dans La douleur.

Dans tous les cas, ce sont aussi des textes qui captent généralement l’attention des élèves car :

· ils pensent trouver une parfaite sincérité dans ces ouvrages qui semblent répondre à une irrépressible nécessité intérieure, une nécessité existentielle : témoigner est la mission qu’ils se sont fixée pour le reste de leur vie, ou même, certains de ces témoins disent avoir voulu se garder en vie dans les pires épreuves pour pouvoir témoigner plus tard ; d’autres tentent, par l’écriture, de retrouver la mémoire mais aussi de s’en libérer car elle est insupportable…

· ils sont sensibles au fait que, malgré cette nécessité intérieure, l’écriture de ces témoignages a pu être déchirante car elle demandait de replonger dans l’horreur et parce qu’elle n’allait pas socialement de soi. Il leur semble donc confusément qu’il y a forcément là une vérité à comprendre, que tant d’efforts n’ont pas pu être vains, que la lecture de ces ouvrages peut aider à ce que « ça ne recommence pas », peut permettre le « plus jamais ça ».

On trouve dans ces écrits à la fois l’expression d’une impuissance, d’une immense détresse, mais aussi, mécaniquement même si c’est paradoxal, la valorisation de l’individu (autobiographie) et des victimes (témoignages) puisque ce sont elles qui s’expriment et qui, au moins momentanément, ont, sans triomphalisme aucun, le « dernier mot ». On peut entendre en écho, pour caractériser cette écriture, les vers d’Aragon dans Bierstube magie allemande : « Et si j’y tenais mal mon rôle/ c’était de n’y comprendre rien » : le jeune homme est parfaitement dépassé par les événements mais il a pourtant un rôle à y jouer. Il semble bien, en tout cas, que ces écrits sont à l’opposé du projet des Mémoires qui montrent un écrivain-héros, un homme qui a su agir sur son temps, le comprendre et qui vient aider les lecteurs à y voir clair dans les méandres de l’histoire.

Il est évident qu’il peut y avoir chez les lecteurs, chez les élèves, de l’intérêt pour les deux types de personnes/personnages : la victime et le héros. Mais il semble que ces deux types d’écrit suscitent des réactions opposées. S’il est évident que le témoin-victime de la barbarie du XXème siècle suscite généralement compassion et respect, l’expérience a montré que l’admiration des élèves-lecteurs n’était pas tout acquise au héros des Mémoires et particulièrement à celui du Salut : de nombreux professeurs ont témoigné du fait que leurs élèves semblaient avoir une hostilité avouée, un agacement voire une rage dès les premières lectures vis à vis du De Gaulle du Salut. La plupart d’entre eux semblent incapables d’accepter le rôle du vainqueur qu’il se donne ou, du moins, tel qu’il se le donne – car ils ne contestent pas le moins du monde, évidemment, son rôle historique.

Peut-on tenter une explication qui aura, je le reconnais, un caractère tout intuitif ?

On sait le traumatisme causé par les deux guerres mondiales et les totalitarismes qui ont ensanglanté le XXème siècle. Un certain nombre de philosophes et d’artistes, d’écrivains, ont tenté de prendre la mesure de ces événements jusqu’à en faire la pierre angulaire de toute leur production : on peut penser déjà à Valéry dans Variété I : « Nous autres, civilisations, nous savons maintenant que nous sommes mortelles », comme à Adorno et sa réflexion sur la poésie après Auschwitz : « Ecrire un poème après Auschwitz est barbare[25] ». Or il semble que la plupart des élèves ont intériorisé, plus ou moins consciemment, cette conception des choses.

Tout se passe comme si le cri des victimes et des témoins, tellement assourdissant, couvrait le discours plus rationnel, mieux maîtrisé, plus policé du « vainqueur », si on veut évoquer de Gaulle. Les uns ont le sentiment d’avoir été confrontés à l’incommensurable, l’indicible, ou encore l’ineffable et peinent à trouver la forme apte à exprimer au mieux ce qu’ils ont vécu, quand le second reprend avec art, brio, talent, des formes, un genre dûment éprouvé par la tradition pour délivrer un discours qu’il veut rassurant, consensuel et efficace, aussi, pour son avenir politique.

Un changement de perspective a été induit par l’Histoire du XXème siècle, qui a pu entraîner un changement dans l’échelle des valeurs notamment esthétiques : le malheur semble avoir été trop accompli dans ce siècle pour qu’une victoire puisse paraître sans tache, entière, éclatante et son artisan incontestable ; tout semble se passer comme si, pour beaucoup d’élèves, l’écriture même de mémoires telle que la pratique de Gaulle, avec ses caractéristiques de valorisation du mémorialiste et de son action, n’était plus crédible, acceptable après la Première et surtout la Seconde Guerre mondiale : il ne peut y avoir de réelle victoire face à un mal si absolu.

De plus, on ne peut s’en tenir à la seule perspective nationale quand on a été si souvent amenés, par d’autres auteurs, à considérer la situation du point de vue de l’humanité conçue comme un ensemble d’individus indissolublement liés dans la tragédie par le fait même de cette guerre mondiale. Quand de Gaulle affirme que le « génie du renouveau » doit « redresser la France… allant et venant sans relâche de la grandeur au déclin[26] », ces termes et cette expression peuvent paraître dérisoirement boursouflés au lecteur qui a vu dans les désastres du XXème siècle la défaite des civilisations, le naufrage de l’humanité.

En conséquence, le héros, du moins dans l’ordre de la littérature, n’est pas/plus nécessairement celui qui gagne, qui vainc, qui domine, qui commande au sens historique et politique de ces termes mais peut être aussi celui qui, dans sa détresse même, croit encore à un pouvoir des mots et les dresse, de toute sa force, face à l’adversité. Si la défaite est assurée car l’adversité trop forte, l’héroïsme n’est pas dans la victoire mais dans la lutte acharnée, qui dès lors sera d’autant plus héroïque qu’elle risquera d’être vaine, désespérée : le témoin, la victime, peuvent faire preuve, aux yeux des élèves en tout cas, d’un héroïsme dans l’écriture, par le fait même d’être parvenus à écrire, héroïsme qui n’a rien à voir avec celui du héros sur le champ de bataille ou du héros pour l’Histoire, mais qui ne les émeut pas moins.

Or, dans la sphère littéraire scolaire, les textes se répondent, entrent en cohérence, ce qui tempère les uns et fait ressortir les autres : la proximité historique et thématique du texte de De Gaulle avec ceux des Témoins ne lui est pas favorable dans ce contexte car une sorte de concurrence des récits se met en place : or il est frappant de constater que si les récits de témoins n’ignorent pas la guerre conventionnelle, eux n’ont quasiment pas de place dans le récit de la geste gaullienne. Il y a évidemment des raisons historiques et objectives à cela et il semble qu’on ne puisse pas en faire grief à de Gaulle, même si Le Salut a été écrit en 1958 soit treize ans après la guerre, mais il n’en reste pas moins que cela réduit nécessairement la portée actuelle de son analyse historique.

Il n’y a manifestement pas/plus d’adhésion immédiate émotionnelle au texte de De Gaulle, telle que peut la décrire de manière émouvante J. Lecarme dans les Temps Modernes, car le créneau « littérature du XXème siècle » est déjà largement occupé chez les élèves par d’autres types d’écrits qui mettent en place une vision de notre histoire à travers la littérature bien différente de celle que propose de Gaulle, voire une vision opposée à celle de De Gaulle : après un long silence, les cris, appels, témoignages des victimes, les interrogations, les doutes de ceux qui ont survécu s’y font entendre avec plus de prégnance que les chaleureuses acclamations que rapporte le mémorialiste victorieux. Quelques élèves ont, d’ailleurs, spontanément et rapidement opposé aux scènes de ferveur populaire décrites par de Gaulle la supposée réaction de Daladier descendant de l’avion après Munich (« Ah, les cons, s’ils savaient ») pour signifier leur défiance du texte gaullien.

Le genre des Mémoires n’a donc rien d’évident pour nos élèves car :

· il leur manque la culture nécessaire (on peut, rapidement, tenter d’y remédier en surface) pour comprendre une partie de sa genèse.

· ce genre, du moins tel que le décline de Gaulle, avec un mémorialiste en majesté, paraît moins adapté que les témoignages ou les autobiographies pour rendre compte de l’extrême perplexité morale, politique, philosophique dans laquelle nous ont plongés les guerres mondiales et les totalitarismes du XXème siècle.

La préoccupation de De Gaulle, ainsi que celle de ses lecteurs de l’époque était ou avait été de gagner la guerre puis d’établir durablement une France forte et respectable – par l’établissement de son propre pouvoir (c’est tout le programme des Mémoires de Guerre). Pour nous, un des problèmes les plus brûlants, depuis la libération des camps et Hiroshima, pour simplifier, est plutôt d’accepter d’appartenir à l’étrange genre humain.

Or ce questionnement, précisément issu de l’Histoire, n’a rien de subsidiaire ou de conjoncturel (effet de « mode ») à nos yeux de professeurs de lettres : les élèves y sont extrêmement sensibles, attendent en quelque sorte, notamment de la littérature, des réponses, voire des solutions aux angoisses qu’il suscite car ils ont bien perçu que les écrivains s’étaient emparés, en nombre et avec force, du sujet. Il nous semble essentiel de prêter attention à ces préoccupations et d’accompagner ces quêtes « naïves » en guidant les élèves vers des textes qui ne pourront certes pas répondre directement à leurs attentes mais les aideront plus sûrement à « aménager », à apprivoiser l’angoisse. Ce trajet qui relie l’Histoire à la fiction ou à l’intime déployés par la littérature nous semble participer pleinement de la formation de l’élève-citoyen à laquelle nous sommes conviés. Or, manifestement le texte du Salut a eu un effet déceptif à cet égard, à la fois très près du sujet et très loin du questionnement.

III Littérature et Histoire (Marie-Françoise Leudet en collaboration avec Isabelle Guary)

1. Littérature et Histoire, quelles rencontres possibles (au lycée)

Assurément un véritable flou artistique règne dès lors que l’on parle des rapports entre histoire et littérature, du moins dans notre cadre scolaire, et pourtant le professeur de lettres vit cette rencontre à de multiples reprises.

Trois modalités sont envisageables :

· contextualiser

Au professeur de poser le cadre historique d’une œuvre… donc de « faire un peu d’histoire » pour éclairer le contexte, comprendre les événements, connaître les personnages…

· lier Histoire et littérature dans une lecture historique des textes

C’est la place importante de « l’histoire littéraire ». Nous sommes directement à la croisée des deux disciplines Histoire et littérature – du moins dans l’esprit qui est celui des instructions officielles depuis les années 80. Il s’agit de donner à l’histoire littéraire une fonction d’outil de lecture et de mener une lecture historique des œuvres littéraires[27].

Ce qui ne signifie d’ailleurs pas nécessairement qu’il y ait coïncidence entre Histoire et littérature : référons-nous (une fois de plus !) à Roland Barthes : « Voici deux continents : d’une part, le monde, son foisonnement de faits, politiques, sociaux, économiques, idéologiques ; d’autre part, l’œuvre, d’apparence solitaire, toujours ambiguë puisqu’elle se prête à la fois à plusieurs significations. Le rêve serait évidemment que ces deux continents eussent des formes complémentaires […] Malheureusement ce n’est qu’un rêve : les formes résistent, ou, ce qui est pire, elles ne changent pas au même rythme[28]. »

Quoi qu’il en soit… le concept d’historicité des textes est en effet au cœur de notre didactique et nous faisons donc en cours une lecture historique des textes sans pour autant penser que le texte est simplement le produit d’un contexte ; il est aussi acteur… acteur de l’Histoire, la littérature ayant en quelque sorte un pouvoir historique. On voit bien l’intérêt que cela prend pour les Mémoires de guerre.

Nous faisons aussi prendre conscience aux élèves qu’ils sont eux-mêmes des lecteurs situés dans le temps, que leur lecture est historique.

Pour autant, nous sommes en cours de littérature : nous ne pouvons donc nous contenter d’une lecture historique des textes, ce qui nous amène à envisager une troisième modalité :

· travailler (véritablement) en interdisciplinarité, littérature et histoire, ce qui peut se comprendre de deux façons :

o travailler seul sur un objet qui pourrait aussi bien être étudié dans un autre cadre disciplinaire (mais qui dans ce cas-là sera pris dans une autre logique, celle de sa discipline)

o ou travailler à deux (ou plus !) sur le même objet avec des méthodes différentes.

Ici, il est évident que l’objet, Les Mémoires de guerre, peut relever des deux disciplines ; il est aussi évident que, dans la grosse majorité des cas, le professeur de lettres sera seul pour mener ce travail.

On a donc ici l’interdisciplinarité au cœur de l’objet lui-même. Mais cette œuvre-là… sera lue en cours de littérature et la mission est d’en faire une lecture différente de celle qui en aurait été faite en cours d’histoire.

Rappel : en lycée général, le professeur de lettres n’est pas bivalent (pas encore !) contrairement à ses collègues de lycée professionnel. Or même dans ce cadre, les difficultés surgissent : Anne Armand[29] dans la présentation de son intervention au colloque « Histoire et littérature, regards croisés : enseignement et épistémologie » des 26 au 28 mai 2011[30] parle de « tensions difficiles à dépasser sans une formation didactique centrée sur cette double perspective, lecture littéraire et approche historique. » C’est dire ce qu’il en est quand il n’y a aucune formation !

2. Une lecture historique/une lecture littéraire ?

Loin d’opposer les deux disciplines, il s’agit tout de même de les différencier, ce qui n’exclut pas les similitudes et les points de convergence. La littérature est un discours sur le monde, le discours de l’historien aussi… est-ce le même ? A-t-il la même finalité et joue-t-il sur les mêmes ressorts ? Rien n’est moins sûr.

Que la lecture des textes permette en cours de littérature comme en cours d’histoire de se tourner vers le passé, de connaître et de comprendre les événements, les concepts, sociaux, politiques, artistiques, qui le rendent intelligible et éclairent le présent ne signifie pas que la lecture en soit identique.

Les rapports différenciés entre Histoire et littérature (lecture historique d’un texte littéraire ou lecture littéraire d’un texte historique) se retrouvent dans les rapports entre littérature et philosophie (lecture philosophique d’un texte littéraire et lecture littéraire d’une œuvre philosophique). N’est-ce pas la situation que nous avons vécue avec les Pensées de Pascal ? Nous n’avons pas eu les mêmes lectures en cours de littérature et en cours de philosophie. Une œuvre n’appartient pas à telle ou telle discipline mais la lecture qui en est faite si ! Pour prendre un autre exemple souvent cité à propos de la rencontre littérature et Histoire : l’œuvre de César ou des historiens latins… Le professeur d’histoire ne va sûrement pas s’intéresser aux mêmes passages que le professeur de littérature ou de latin, et il ne les étudiera pas sous le même angle.

Spécificité de la lecture littéraire :

En cours de littérature, la lecture va se faire plus personnelle, le lecteur-élève, lecteur adolescent, est en train de se construire, lui, sa personnalité, son moi intime, de construire sa vision du monde ; le lecteur-élève se construit dans sa singularité cognitive, émotionnelle et plus encore peut-être que tout lecteur adulte, il s’inscrit dans le texte. Ce n’est pas la lecture qu’il mène en cours d’histoire, même si les émotions n’en sont pas toujours absentes (il y a débat sur la question !). En littérature, il nous faut trouver un équilibre entre l’approche sensible, subjective de l’œuvre, celle qui permettra une réelle appropriation à long terme, et une approche historique, objectivante (nous ne disons pas « objective »). L’une – s’engager subjectivement – ne devrait pas exclure l’autre – comprendre son historicité. Et cette prise de conscience, que le cours de lettres fait naître, construit le lecteur, le lecteur adulte, celui qu’il restera des années plus tard.

Parler de lecture subjective ne signifie pas que l’on pense que seuls les sentiments jouent mais que la lecture passe par le « sujet ». La littérature permet de réfléchir sur soi, sur sa place dans le monde, dans l’univers… et la réflexion peut s’enraciner dans une émotion ou y aboutir. Sûrement faudrait-il développer ce qu’est une émotion mais ce n’est pas le lieu !

Il ne s’agit pas de savoir ici quelle œuvre plaît ou non, mais de savoir quel processus de lecture va être mis en place et si l’œuvre en question a ou non une chance de toucher son but au lycée. Et si d’emblée la plupart des œuvres (pour ne pas dire toutes les œuvres) que nous avons étudiées depuis 1995 en terminale littéraire permettaient cette double approche, subjective et objectivante, lecture qui poussait l’élève hors de ses limites, qui lui ouvrait un accès à une réflexion aussi bien philosophique qu’historique ou politique – ainsi en fut-il avec Le Guépard de Tomaso di Lampedusa – il n’en fut pas de même avec les Mémoires de guerre.

Une redéfinition des disciplines ?

Que des recherches soient menées au CNRS ou ailleurs sur la redéfinition des disciplines dont il est vrai que les frontières bougent, sur la redéfinition en termes épistémologiques du « statut de l’objet littéraire dans le monde contemporain », que des recherches soient menées sur les nouvelles fonctions sociales et épistémologiques de telle et telle discipline et en particulier de l’enseignement de la littérature qu’il conviendrait de mieux articuler aux sciences humaines… ne signifie pas que l’École soit prête à les mettre en place et en pratique. Il n’y a pas de transposition directe entre la recherche universitaire et l’École, comme il n’y a pas de déductibilité des savoirs enseignés des savoirs savants – en laquelle d’ailleurs croient encore nombre de professeurs… Cela ne signifie évidemment pas qu’il n’y ait pas rencontre possible, bien au contraire. La rencontre université/secondaire est fructueuse dès lors qu’elle est pensée comme une rencontre justement, comme une collaboration et non dans une logique descendante ; de nombreux exemples de recherche-action ou même de rencontres, de séminaires, au sein desquels la logique du secondaire est lue au travers du prisme des concepts universitaires et vice-versa en sont la preuve. Et il est certain aussi que sans transposition didactique, les thèses les plus brillantes ne toucheront pas le public élève et resteront objets de bibliothèque.

Si donc il doit y avoir transformation des disciplines, qu’elle se fasse au minimum dans la clarté et non pas dans des coups de sonde du style de celui que nous venons de connaître, objet de notre rencontre.

3. Les Mémoires de guerre, un échec prévisible… et annoncé (qui peut-être aurait pu être évité)

Le texte a été inscrit au programme dans l’objet d’étude « Littérature et débat d’idées », nous venons d’en parler, avec pour « problématique » Histoire et littérature. Le couple est donc d’emblée présenté comme problématique ! Mais rien n’est explicité… pas le moindre document d’accompagnement pour un peu éclairer la lanterne des professeurs de littérature qui devront confronter les deux mots…

Comment donc mener cette double lecture ? Quelle doit être la place exacte de l’histoire dans le cours de littérature ? Si le professeur de lettres est seul – ce qui est la situation de 90% au moins des enseignants ! – tout en se posant la question de savoir en quoi Le Salut est littéraire et à quelle définition de la littérature il répond, il a dû construire la problématique de son projet de lecture de l’œuvre en associant évidemment ces deux termes littérature/histoire.

Des pistes se dessinent assez vite :

1- Le travail de contextualisation :

Il est effectué nécessairement, avec plus ou moins de facilité et de profondeur suivant les compétences historiques de chacun… Il est assez laborieux et compliqué pour les élèves ou même ennuyeux car il peut être considéré, pour certains, comme une révision du cours d’histoire ; il peut paraître lourd pour le professeur de lettres, toujours tenu par le temps, qui ne voit là qu’un préalable à la lecture « véritable ».

2- La lecture historique :

La contextualisation plus poussée, approfondie, peut déboucher sur une lecture historique du texte qui donne la possibilité aux élèves de prendre conscience de la différence entre les horizons de lecture suivant les époques considérées.

· Par exemple, il leur est possible de comprendre l’intérêt de certains passages tellement ennuyeux pour le lecteur d’aujourd’hui – nous pensons particulièrement aux interminables recensions – qui furent tant appréciés des lecteurs de 1954 ou 1959… privés de ces informations qu’ils découvraient enfin.

· Il est possible aussi de réfléchir à des notions historiquement datées comme la patrie, les races, les partis politiques, certaines idéologies.

· Les élèves enfin peuvent comprendre en quoi ce texte a aussi été un acteur de l’Histoire, a joué son rôle dans le récit historique national.

Mais si on mène une lecture historique, il faut bien aussi confronter cette version des faits à d’autres sources pour voir comment de Gaulle a (re)construit l’histoire. En effet l’œuvre n’éclaire qu’une partie des événements et ceux-là même ont pu être racontés d’une tout autre manière, d’un tout autre point de vue. Ce fut au professeur de lettres de rechercher d’autres versions du même événement, par exemple un extrait de L’Esprit de résistance de Ravanel pour confronter le récit du même épisode, la visite de De Gaulle à Toulouse…

Mais nous ne sommes qu’au préalable de l’étude et la tâche a déjà été vaste ! Ce n’est pas là une lecture littéraire de l’œuvre et encore moins une lecture qui permette de confronter littérature et histoire.

3- Une lecture littéraire du Salut qui tiendrait compte de la lecture historique :

Le principal intérêt est de voir comment et pourquoi de Gaulle a utilisé la littérature – et particulièrement le genre des Mémoires pour écrire ou réécrire l’histoire et façonner son propre personnage.

Cela passe par la confrontation avec d’autres textes historiques – par exemple les documents figurant en fin de volume – et littéraires, qui ont pu jouer le rôle de modèles ou de références ou encore de points de comparaison. Les divers portraits du Général nous ont ainsi fourni une mine de matériaux… littéraires et donné matière à confrontation ; ils permettent de mieux réfléchir à la diversité des sources, à leur subjectivité et en les réinscrivant dans un autre contexte, une autre idéologie, de les comparer à l’image que de Gaulle veut donner de lui-même. Et comme c’est aussi le travail de l’historien que d’utiliser les textes littéraires pour penser l’histoire, à ce moment-là nous avons en effet travaillé sur les rapports entre littérature et histoire.

Or, sans même prendre en compte l’ampleur et la difficulté de la tâche pour nous, professeurs de lettres, il y a à cela, dans le cas du Salut, un réel effet pervers :

· Faire accroire que l’Histoire est du côté de la recherche et de l’établissement de la vérité alors que la littérature serait uniquement du côté de la forme et de la recherche d’effets, de l’enjolivement, voire de l’affabulation et du travestissement. La littérarité du texte se définirait essentiellement comme une technique, particulièrement efficace, pour édifier de toutes pièces un mythe et, en l’occurrence, une véritable machine de conquête du pouvoir. Cependant, cette œuvre, fond et forme confondus, est censée présenter la vérité de l’Histoire et a longtemps été perçue ainsi : comment faire cohabiter, dans une même analyse, à un même niveau, le mythe et l’Histoire ? Et n’est-ce pas là assigner au cours de littérature une tâche qui ne lui revient pas ? Car montrer comment la littérature a transfiguré l’Histoire, nous a surtout menés – parfois même à notre corps défendant – à élucider un mythe, donc à démythifier cette période en sortant de la doxa de la libération, posture fort gênante à plusieurs égards.

· Si on ajoute à cela le fait que son style peut paraître très daté aux lecteurs contemporains et n’enflamme plus guère, on comprendra aisément dans quelle aporie se trouve le professeur de lettres : cette conception toute rhétorique de la littérature ne peut le satisfaire pleinement.

Si on pouvait donc pousser très loin la lecture historique objectivante de ce texte – encore qu’elle aurait pu avec plus de profit et de garantie être développée en cours d’histoire –, la lecture littéraire, telle que nous l’avons définie était beaucoup plus limitée.

IV La dimension idéologique et politique de cette « affaire de Gaulle »

1. Un certain brouillard idéologique et politique

Cette mise au programme de l’œuvre a été vécue par un certain nombre de professeurs comme intrusive et arbitraire et le premier mouvement a été de chercher à comprendre pourquoi. Mais les autorités de tutelle, pourtant interpellées par le SNES, n’ont pas vraiment expliqué ce choix :

Quand nous avons rencontré M. le Doyen, il a, comme à son habitude, plaidé l’irresponsabilité : c’est la DGESCO [Direction Générale de l’Enseignement Scolaire] qui fait les programmes, ce n’est pas sa faute…[31]

Contactée, la DGESCO a répondu le 21 juillet 2010 : « Le salut a été mis au programme par les membres du groupe lettres de l’IG et les partenaires et spécialistes qu’ils ont choisi de consulter. » Voilà qui n’est guère plus éclairant !

Il en est résulté un tollé des professeurs et de bien d’autres : succès de la pétition qui a été signée (1500 signatures à la mi-mai 2010) par des professeurs, des élèves et un certain nombre de parents ou de personnes disant simplement s’intéresser à la littérature. Un certain nombre d’écrivains ont écrit dans Libération leur incompréhension de voir cette œuvre mise au programme de littérature et il y a eu un petit emballement médiatique avec articles, émissions de radio et de télévision.

Certains ont voulu voir dans ce choix une référence au « gaullisme actuel », un désir pour le pouvoir en place de marquer sa mainmise idéologique sur les programmes puisque dans l’hiver 2010, Henri Guaino avait dit que le contenu des programmes scolaires relevait d’« un choix idéologique et politique qui devrait se décider à l’assemblée nationale et à l’Élysée[32] ».

Mais il est aussi rapidement apparu que la sobriété, la discrétion, l’honnêteté scrupuleuse du Général ne s’accordaient pas avec le « bling bling » et les différentes rumeurs et affaires du pouvoir actuel : l’étude de l’œuvre pouvait alors s’avérer contre-productive.

Il est toutefois absolument évident que ceux qui ont défendu les écrits du Général l’ont fait au moins autant pour des raisons d’attachement historique, si ce n’est politique, que pour des raisons littéraires, malgré ce qu’ils ont pu en dire. Cette défense s’est d’ailleurs toujours accompagnée d’un mépris évident pour les professeurs qui osaient fronder, comme si seule notre bêtise, ou notre inculture, ou notre manque de goût ou d’élévation d’âme, en un mot notre grossièreté, pouvaient expliquer notre manque d’appétit pour ce « grand auteur, l’un des plus grands » (cf. Max Gallo, Pierre Assouline et Bernard Pivot déjà cités ainsi qu’une émission Tire ta langue d’A. Perraud[33] du 30 janvier 2011). La polémique a pris pied d’emblée, sans que jamais ce soit clairement assumé, sur un terrain que je qualifierais, faute de mieux, d’esthético-idéologique, là où les grands courants idéologiques prennent véritablement forme ou là où une sensibilité esthétique se trouve des correspondances idéologiques et politiques, au sens large du terme. Le vrai débat n’a peut-être pas eu lieu parce que la figure historique du « Libérateur de la France » écrasait celle de l’écrivain et coupait cours à toute velléité de critique. Pourtant, comment ne pas voir, derrière cette figure imposante du héros, aussi ses années de formation ? On a, par exemple, souvent rappelé la référence barrésienne en s’intéressant au style du Général mais ce n’est pas seulement une affaire de style !

2. Des soupçons de filiation : la référence à Barrès et à d’autres n’est pas seulement une affaire de style…

Dans le rapport de force historique, il est évident que de Gaulle s’oppose clairement à Pétain, à Hitler et à Mussolini, c’est-à-dire à une droite qui va de la droite réactionnaire à la droite extrême et au fascisme, pour reprendre la terminologie qui peut paraître la plus usuelle. Et c’est généralement ce qu’apprennent les élèves en Histoire : de Gaulle n’est pas fasciste, peut-être juste un peu autoritaire, autocrate ou simplement défiant vis à vis des parlementaires… mais avec les meilleures intentions du monde, pour le plus grand profit de la France à l’issue de la Seconde Guerre mondiale.

Mais si on se situe sur le plan de la forme, – des figures de style, du lexique et donc des idées développées ou sous-jacentes –, les choses sont nettement moins tranchées et on voit des continuités, des liens généalogiques, de grands courants de pensée s’exprimer et se perpétuer qui rattachent nettement de Gaulle à une certaine droite française que l’on peut difficilement appeler modérée de nos jours : ethnicisme gaulois, suprématie de notre civilisation (cf. « peuples frustes » des colonies), paternalisme, mystique de la terre, mystique du chef qui obligent bien des professeurs de lettres à d’effroyables contorsions (« guide », sur le plan lexical, c’est duce, ou führer), mystique de la France qui fait donc du patriotisme une valeur cardinale justifiant bien des morts et bien des sacrifices de tous ordres (cf. l’éloge funèbre bien rapide à Hiroshima).

Or ce ne sont pas là de simples clauses de style – nous ne devons en tout cas pas les prendre comme telles si de Gaulle est réellement un écrivain en pleine possession de ses moyens : tout un courant de pensée – au sens large, pas un simple courant politique – s’exprime, avec des différences et des nuances, à travers ce style qui est, au-delà de De Gaulle, un des fleurons des lettres françaises, de Chateaubriand à Péguy en passant par Barrès mais selon des modalités et à des degrés divers : on peut, par exemple, aussi retrouver une mystique de la terre – mais pas de la patrie – chez Giono, pacifiste, et que dire de l’admiration avouée d’Aragon pour Barrès ?

Or, il y a eu un certain nombre de travaux réalisés autour de ces filiations : Les Anti-lumières de Zeev Sternhell[34], Les anti-modernes d’ Antoine Compagnon[35], par exemple, mais il semble que ces travaux n’aient pas été suffisamment « digérés » pour arriver jusqu’en lycée et servir de base à des analyses acceptables par « tous » : une belle occasion manquée sûrement car il y avait là une façon toute « moderne », contemporaine, en tout cas, de lire et d’interroger le texte gaullien et de dépasser ce qui peut apparaître comme de bien vieux et stériles antagonismes. Nous aurions pu ainsi cesser de lire ce texte de façon historique et l’aborder de façon plus proprement littéraire. Cette pensée de droite et ce style « flamboyant » pour le dire vite appartiennent bien à la littérature nationale – et pas seulement nationaliste ! : à l’occasion de l’étude de cette œuvre, il aurait pu être utile et fécond d’oublier les nostalgies respectueuses et les consensus mous et médiocres (au sens propre) pour aller plus au fond des choses. Mais il fallait pour cela accepter l’idée que le nationalisme, le patriotisme tels qu’ils s’expriment dans ces écrits, sont des constructions psychologiques et intellectuelles historiques et non un sentiment a priori et indépassable, « […] une sorte de patrimoine de race, qui porte l’homme à préférer tel peuple plutôt que tel autre ; […] l’amour naturel de chacun pour le sol qui l’a vu naître et grandir, pour les objets qui ont entouré son enfance et sa vie, pour la terre qui contient les cendres de ses aïeux[36] ». On retrouve ici encore cette difficulté, qui est pourtant aussi une nécessité, de prendre de la distance vis à vis du texte.

3. L’idéalisme ou le lyrisme comme idéologie

Un écrivain, Romain Gary, aurait pu nous soutenir dans cet effort car, tout en se déclarant « gaulliste inconditionnel », il a d’emblée pris de Gaulle pour une figure de fiction surhumaine, pour « une certaine idée de la France », pour l’incarnation miraculeuse de tout ce que lui, Romain Gary, a toujours mis comme valeurs, comme images, comme émotions sous ce vocable :

Usant d’une habileté fantastique et d’un don nonpareil, il a incarné, comme on le dit d’un acteur, 10 siècles d’histoire de France.[37]

…il a bâti un être mythologique connu sous le nom de De Gaulle auquel il se référait assez justement à la troisième personne.[38]

Il est pour lui l’idéalisme fait homme et il analyse ses faits et gestes comme ceux d’un personnage allégorique. L’émotion est ici le moteur de la réflexion qui affiche et assume totalement ses partis pris :

[en parlant des jeunes aviateurs qui avaient comme lui répondu à l’appel du Général] Nous ne tenions au fond qu’à coups de littérature : entendez par là tout ce que les Français savent se raconter sur eux-mêmes, de Jeanne d’Arc à Napoléon. Le mythe de cette France historique était notre pain quotidien et de Gaulle avait juste ce qu’il fallait d’un gisant de cathédrale et d’armure de chevalier pour soutenir notre inspiration.[39]

Mais je ne crois pas que cette conception très poétique du personnage puisse vraiment prévaloir dans les classes car elle évacue, d’une certaine façon, l’histoire factuelle, ce qui est éthiquement inacceptable pour les deux parties.

V L’éclairage que cette polémique apporte à la question du statut de la « littérature » dans l’enseignement

Il existe un énorme hiatus entre la tâche qu’un certain nombre de professeurs s’assigne et ce que la DGESCO attend de nous : cf. la réponse de la DGESCO.

1. L’enseignement de la littérature vue par la DGESCO

Si l’on reprend les conseils formulés par la DGESCO pour l’étude de l’œuvre dans sa lettre du 21 juillet 2010, il s’agit de « contextualiser textes et formes », de s’intéresser au « dialogue entre histoire et philosophie » ; on conseille plus particulièrement d’étudier « l’art du portrait, l’éloquence et la rhétorique » – puisque « De Gaulle a une solide culture et connaît les grands auteurs classiques » –, ainsi que « la composition remarquable de l’œuvre ». Ces conseils étaient signés du directeur général de l’enseignement scolaire Jean-Michel Blanquer.

La DGESCO ne propose manifestement pas de vision globale mais émiette l’intérêt de l’œuvre en différentes caractéristiques non connectées entre elles. L’œuvre est conçue comme un objet à replacer dans une filiation, à « contextualiser », ce qui entraîne un travail d’observation et de repérage plus que d’interprétation et dont la finalité est essentiellement de transmettre un patrimoine littéraire. Il faut étudier le texte pour trouver la juste case dans laquelle le placer. Cela peut parfaitement fonctionner avec des élèves qui demandent simplement au cours de littérature de les aider à avoir le bac (cela s’appelle du bachotage) et c’est relativement facile à réaliser pour le professeur.

2. Ce qu’il nous semble que les élèves attendent intimement

Pourtant, dans la réalité des classes, cela se passe généralement différemment : les élèves sont en quête de sens, d’autant plus qu’ils sont souvent bousculés par les œuvres. Ils veulent comprendre pourquoi l’institution les met face aux papiers d’un mort qu’il a laissé inachevés et en désordre (Pensées de Pascal), face à un discours aussi abscons au premier abord (Les Planches courbes de Bonnefoy), face à des personnages aussi abjects (Les Liaisons dangereuses, livre de Laclos et film de Frears) etc. Ils demandent des comptes, si on leur en laisse la possibilité, si on veut bien les écouter, et dès lors un dialogue passionnant peut s’engager. Mais pourquoi se passionner quand on peut ronronner ?

Dans ce dialogue, le professeur joue le rôle du médiateur entre l’œuvre et les élèves : il cherche à les rapprocher au maximum l’un de l’autre en espérant, idéalement, être le plus transparent possible.

Ainsi, tous les ans, voyons-nous des élèves être « empoignés » par une des œuvres au programme. Ces élèves parlent alors de « rencontre », disent que tel auteur ou tel personnage ou tel poème ou même simplement tels vers les « habite ». Une dynamique du désir s’enclenche : ils veulent en savoir plus, lire plus, comprendre mieux, s’exprimer eux-mêmes sur l’œuvre, la partager, simplement. Cela leur permet généralement de satisfaire aux attentes de l’épreuve du bac mais aussi d’entrer dans un véritable dialogue intime avec l’œuvre, dialogue qui ne s’interrompra pas avec la fin des études littéraires. Ils ont le sentiment de vivre une sorte d’initiation, d’être introduits dans la complexité, la profondeur, la richesse des choses humaines par des guides délicats, nuancés et subtils, les auteurs. Le désir semble être un meilleur aiguillon intellectuel que l’ennui. En ce cas, j’ai tendance à penser que notre mission est pleinement accomplie. Ce sont des moments précieux dans une vie de professeur qui nous renvoient aussi à nous-mêmes et à notre propre capacité à entrer en résonance avec nos « frères humains », élèves ou écrivains.

Si la rencontre ne se fait pas immédiatement, notre médiation consiste, me semble-t-il, à proposer une étude précise, documentée, fouillée des œuvres pour nous approcher d’elles au plus près sans jamais laisser penser que ces analyses en épuisent le contenu car on ne saurait réduire à cela – à l’étude, cf. Assouline[40] – une production humaine libre et originale. Nous tentons simplement, avec beaucoup de précautions mais aussi avec grand espoir, d’identifier quelques bribes du cheminement de l’acte créateur pour éprouver sa dynamique, si jouissive, si libératrice.

Tel élève a dû sortir pour pleurer lors de la séance sur le texte Les Planches courbes de Bonnefoy parce que c’était « trop fort », tel autre en voulait terriblement à Pascal de ne pas avoir mieux achevé son travail, de n’avoir pas été plus clair (d’être mort si tôt !), un troisième traitait avec force Quignard d’imposteur quand il fait dire à Sainte Colombe, veuf inconsolable, austère et colérique qu’il mène « une vie passionnée ». Cependant, aucun de ces élèves n’en est resté à son émotion première, ils ont voulu comprendre comment, pourquoi le texte avait produit cet effet et s’il y a un versant intime dans cette réponse, une partie peut aussi en être trouvée dans les cours.

Ces élèves ne feront pas nécessairement des études de lettres après le baccalauréat mais il y a fort à parier qu’ils se souviendront des œuvres de leur année de littérature de terminale et qu’ils auront, au moins confusément, compris que deux modes de lecture étaient possibles : celui qui laissait le lecteur dans sa fascination, prisonnier du labyrinthe de l’œuvre – ce qui peut être fort agréable mais peu productif – et celui qui tente de déjouer les leurres les plus repérables que nous tend l’œuvre pour arriver à ce qui résiste : là, commence l’aventure…

Hélas, pour les Mémoires de guerre, le rejet est si fort qu’il décourage ou désenchante toute lecture, et quand la lecture a lieu malgré tout, elle ne mène pas beaucoup plus loin qu’au pied de la statue d’un général dont l’aventure n’appartient pas à la littérature…

[1] Bulletin officiel, hors-série n°3 du 30 août 2001.

[2] Ibid.

[3] Ibid.

[4] Accompagnement des programmes – littérature – CNDP, août 2002.

[5] I.e. l’armée allemande. Les Mémoires de guerre, « Le Salut », éd. Pocket, 1999, p. 7.

[6] Ibid., p. 276.

[7] Ibid., p. 301.

[8] Ibid., p. 158.

[9] Ibid., p. 208.

[10] Ibid., p. 263.

[11] Ibid., p. 343.

[12] Ibid., p. 254.

[13] Ibid., p. 208.

[14] Les Mémoires de guerre,« L’Appel », éd. Pocket, 2010, p. 7.

[15] « De Gaulle doit-il être banni du bac littéraire ? », Le Monde, 4 juin 2010.

[16] Ibid.

[17] Ibid.

[18] Ibid.

[19] Ibid.

[20] Epistulae, 115.

[21] Philippe Le Guillou, Stèles à de Gaulle, Paris, Gallimard, « Folio », 2010.

[22] Marguerite Duras, La Douleur, Paris, Gallimard, « Folio », 1993, p. 23.

[23] Saint-Simon, Mémoires, t. 1, Introduction. « Savoir s’il est permis d’écrire et de lire l’histoire, singulièrement celle de son temps. »

[24] Stéphane Hessel, Indignez-vous !, Montpellier, Indigène éditions, 2010.

[25] Theodor W. Adorno, Prismes, 1949.

[26] Les Mémoires…, « Le Salut », op. cit., p. 345.

[27] Voir à ce propos par exemple le livre d’Anne Armand, L’histoire littéraire, Collection Didactiques, Bertrand-Lacoste/CRDP Midi-Pyrénées, 1993.

[28] Roland Barthes, Sur Racine, Paris, Seuil, 1979, p.138.

[29] Anne Armand est Inspectrice Générale du groupe Lettres.

[30] Le titre de son intervention étant « Enseigner la littérature – enseigner l’histoire : entre compagnonnage et rivalité » :http://www.inrp.fr/manifestations/2010-2011 © Institut national de recherche pédagogique

[31] Communiqué du SNES du 3 octobre 2012.

[32]Nouvel Observateur du 6 au 12 février.

[33] Émission Tire ta langue d’A. Perraud sur France Culture, le 30 janvier 2011.

[34] Zeev Sternhell, Les anti-Lumières : Du XVIIIe siècle à la guerre froide, Paris, Fayard, 2006.

[35] Antoine Compagnon, Les antimodernes : De Joseph de Maistre à Roland Barthes, Paris, Gallimard, 2005.

[36]Du patriotisme, conférence de De Gaulle de 1913.

[37] Romain Gary, Ode à l’homme qui fut la France, Paris, Gallimard, « Folio », 2000, p. 12.

[38] Ibid., loc. cit.

[39] Ibid., p. 85.

[40] Le Monde, art. cit., 4 juin 2010.

n° 6.2 - Exposé de Jean-Louis Jeannelle - séance du 28 novembre 2011

2012-01-25T23:00:00+00:00

Séminaire

séance du 28 novembre 2011

Exposé de Jean-Louis Jeannelle :

De Gaulle au rattrapage

28/01/2012

J’aimerais rappeler pour commencer les circonstances dans lesquelles nous avons commencé, Isabelle Guary et moi-même, un dialogue autour des Mémoires de guerre.

Isabelle m’a contacté par email une première fois le 9 juin 2010, au moment où venait de paraître la dépêche de l’AFP qui a fait réagir tous les journaux (dont Le Monde, où j’avais écrit un très court papier sur la polémique), pour me demander, puisque j’avais écrit un ouvrage sur les Mémoires, ce que je pensais de cette affaire. Très rapidement, elle m’a précisé qu’elle avait participé au lancement de la pétition pour le retrait des Mémoires de guerre du programme du baccalauréat.

Ma première réaction à cette pétition était un mélange de stupéfaction (devant la réaction des enseignants, leur refus net, en particulier au prétexte que Les Mémoires de guerre relèveraient des compétences du professeur d’histoire plus que de celui de littérature) et d’intérêt intellectuel pour la polémique (même une réaction négative était plus intéressante que l’indifférence marquée à l’égard du genre mémorial – écrasé par la grille d’analyse des récits de soi en vigueur qui privilégie de manière exclusive l’autobiographie et le témoignage). Mais dominait une certaine gêne, l’impression d’être décalé par rapport à l’enjeu, puisque je voulais défendre le choix des Mémoires de guerre, mais jugeais catastrophique (et idéologiquement très suspect) le choix du troisième, Le Salut, au lieu du premier ou du deuxième.

Les échanges avec Isabelle Guary ont été très riches pour moi : nous avons échangé de très nombreux emails et discuté à l’occasion de la présentation du Salut dans le cadre de la formation continue des enseignants du secondaire à Montpellier. Le lien s’est avéré parfois difficile, car Isabelle est d’une ironie très acerbe à l’égard du texte (qui ne supporte pas, précisément, l’ironie, le second degré – ce qui est à la fois un trait d’époque et un phénomène lié au genre, à la mobilisation d’un ensemble de valeurs que le texte suppose – mobilisation qui n’implique pas nécessairement d’adhésion). En même temps, Isabelle a continuellement été mon principal interlocuteur : le débat public était informe, très plat (notamment de la part des médias ou des écrivains interrogés par Libération, mais également sans grande mobilisation chez les universitaires – les enseignants quant à eux furent peu nombreux à formaliser leur opposition au texte). Sans l’interlocutrice qu’a été Isabelle, je n’aurais pas eu le désir de m’engager dans une polémique où j’étais destiné à jouer le mauvais rôle – lors de la rencontre avec les enseignants à Montpellier, l’IPR qui ouvrait la séance m’avait présenté comme le défenseur du Salut, présent pour justifier son choix au programme du bac : piège !

J’avais besoin de nouer un dialogue construit pour donner une consistance à cette dispute et j’ai beaucoup aimé le côté jusqu’au-boutiste d’Isabelle Guary (plus j’avançais d’arguments, plus elle affutait les raisons de son opposition radicale au texte du Général – ce qui nous a conduit l’un et l’autre à mettre au jour les présupposés de nos propres positions). Ce sont ces présupposés dont nous aimerions débattre aujourd’hui devant et avec vous. Car une fois tous les arguments épuisés, de part et d’autre, il reste l’essentiel, à savoir ce qu’engage notre pratique de la recherche et de l’enseignement et les aspects de l’idée de littérature à laquelle nous nous accrochons, qui nous tiennent profondément à cœur et qui, de ce fait, ne sont pas faciles à énoncer et, surtout, pas toujours faciles à défendre.

I. Le cadre d’analyse du texte, à savoir un programme de baccalauréat de Terminale L

Le cadre d’analyse du texte dans une classe de Terminale L a été la question la plus délicate – pour moi en tout cas. Car le plus difficile dans toute cette affaire a été de me sentir continuellement en porte-à-faux. Je n’ai jamais eu à enseigner Le Salut à une classe de terminale et, d’une certaine manière, j’ai continuellement faussé l’enjeu du débat afin d’avoir le droit d’y intervenir. La question, en effet, était moins de savoir quelle est la valeur des Mémoires du général de Gaulle dans l’absolu que de se demander si ces Mémoires ont une valeur pour un programme de terminale – ce dont je n’ai aucune idée. Cela était manifeste dans le numéro des Temps modernes : tous les universitaires sollicités traitent, en général avec un a priori positif, du texte, alors que les trois enseignantes, Isabelle Guary, Marie-François Leudet et Agnès Vinas, sont les seules à l’envisager dans son cadre de transmission, ce qui change absolument tout, bien entendu. Au cours de mes échanges avec Isabelle Guary, chacun de mes arguments se voyait ainsi déplacé, c’est-à-dire inscrit dans cette situation d’énonciation qu’est la classe, à destination du public de Terminale et surtout en fonction d’un seul but, jugé selon sa seule pertinence pédagogique. J’ai parfois vécu cela comme une sorte de double-bind : plus le texte était attaqué, plus je me sentais obligé d’en défendre l’intérêt, mais plus mes efforts d’argumentation se renversaient en complexification, aussitôt invalidés parce qu’inefficaces auprès du public scolaire. A certains moments, je me suis demandé si l’expérience de terrain (assez négative d’après les retours de terrain que j’ai pu avoir) ne suffisait pas tout simplement à rendre inutiles mes analyses. J’avoue que c’est une perspective un peu déprimante pour moi, mais je ne peux pas totalement l’occulter.

C’est là tout le paradoxe de la relation entre universitaires et enseignants du secondaire. Nous sommes appelés dans une posture de super-prof (l’IPR de Lyon m’avait prévenu que j’entendrais durant toute ma conférence le doux bruit des stylos courant sur le papier – bruit qui ne s’entend même plus aujourd’hui dans les amphis), mais aisément contestables car transmettant un savoir qui ne se suffit plus à lui-même. L’application à tout va de notions de narratologie ou de rhétorique devenues le bagage minimal exigé des élèves ne suffit pas à cacher le fait qu’il n’existe plus aucun consensus (c’est peu dire) sur ce qui, de la littérature – et quelle que soit la définition que l’on ait de la littérature – doit être le plus légitimement ou le plus efficacement transmis au public scolaire.

Cette polémique sur les Mémoires de guerre est tout à fait symptomatique de cet état de fait. Cinq types d’instances ont été appelées à y intervenir. Il s’agit tout d’abord les enseignants et les autorités (représentants du ministère ou inspecteurs) entre lesquels le conflit a émergé, puis, appelés à la rescousse par les uns et par les autres, les médias (avec en première ligne les promoteurs culturels, grands intellectuels que les journalistes consultent comme des oracles lorsqu’il est question d’enjeux culturels), les écrivains, et enfin les universitaires. On repérait d’importantes lignes de fracture : en gros, d’un côté les enseignants et les écrivains, assez massivement opposés au choix du texte, les premiers pour des raisons où se mêlaient souvent de manière confuse des mobiles idéologiques et une expertise réelle sur ce qui devrait ou ne devrait pas être enseigné en Terminale L, les seconds par refus de reconnaître une valeur littéraire à ce texte – la situation est en réalité plus complexe et l’on repère une importante fracture générationnelle : les écrivains de 50 ans ou plus, quelles que soient leurs convictions politiques, incluaient spontanément les Mémoires de guerre dans le champ de la littérature alors que ceux de moins de 50 ans l’excluaient – ; de l’autre côté, les instances officielles, les universitaires et les promoteurs culturels, pour qui la valeur littéraire du texte était une évidence et qui voyaient dans le refus des enseignants, à gauche le signe d’une crise dans l’enseignement de la littérature, à droite une opposition larvée au gouvernement et aux valeurs que celui-ci défend. Or il semblait n’y avoir aucun dialogue possible des uns avec les autres. Ce qui était de toute évidence un héritage national apparaissait aux autres comme une forme d’hérésie, un cas manifeste d’allodoxie du goût littéraire – au sens où Bourdieu parle d’allodoxie pour désigner les erreurs d’identification et d’évaluation sur les hiérarchies symboliques en cours dans l’univers social : d’une certaine manière, les tenants du Général de Gaulle voudraient y voir de la littérature de la même manière que les classes populaires voient dans l’opérette de la grande musique.

Dans tout cela, il est intéressant (ou inquiétant, c’est selon) de noter que le baccalauréat continue à être aujourd’hui l’un des lieux sur lesquels peut se cristalliser en France un dialogue (même de sourds) sur ce qu’est la littérature et ce qu’il faut en transmettre. D’une certaine manière, la seule chose sur laquelle tout le monde est d’accord, c’est que le choix des œuvres à mettre au programme est important, qu’il y a là un enjeu de société.

Il me semble que deux attitudes sont possibles : soit tenir ce point pour acquis et s’engager alors dans la définition du socle minimal soit le remettre en cause et juger que l’école n’est pas ou n’est plus le bon lieu pour réfléchir à ce qu’est ou ce que doit devenir la littérature.

J’aimerais aller un peu plus loin à ce propos en évoquant l’un des points sur lesquels nous nous butions particulièrement Isabelle Guary et moi-même lors de nos discussions. Ma collègue m’opposait le fait que l’enseignement en lycée ne se réduit pas à une opération purement intellectuelle, au sens où il s’agit non seulement, d’un point de vue très pragmatique, de susciter un minimum d’adhésion de la part des élèves, mais également de prendre en compte le contexte social, culturel et intellectuel qui est le leur. J’avoue que je suis très partagé sur ce point : non pas qu’à mes yeux l’intérêt d’un livre comme Le Salut soit indépendant de l’apport qu’il peut offrir à une classe de Terminale. Mais en réalité, deux problèmes se confondent ici. Le premier est de nature culturelle et sociologique : c’est celui de la destination de l’ouvrage. Le Salut rencontre-t-il, d’une manière ou d’une autre, l’horizon d’attente qui est celui d’un public de Terminale ? Au vu des réactions dont font état beaucoup d’enseignants, il semble plutôt que non ; mais à vrai dire, le problème est faussé par la polémique : c’est, me semble-t-il, en grande partie l’existence même du débat qui a rendu le texte difficile à accueillir. Manifester une résistance de lecture devenait pour les élèves une manière de s’inscrire dans un débat polarisé par une certaine opposition moins au gouvernement Sarkozy lui-même qu’aux directives officielles en général, à une littérature émanant de manière trop directe, trop visible des directives du pouvoir politique. Le succès d’un ouvrage comme Indignez-vous de Stéphane Hessel, qui s’engagea dans les rangs de la France libre dès mai 1941, me semble indiquer que le texte du Général n’était pas forcément étranger aux préoccupations politiques qui peuvent être celles des générations actuelles – mais il aurait fallu pour cela choisir le premier ou le deuxième tome, plutôt que le troisième, rédigé en pleine reconquête du pouvoir, à un moment où il s’agissait de fonder un Etat fort, capable de résister à la menace de guerre civile d’une société écartelée entre d’un côté une ancienne droite vichyssoise réactivée, alliée à une armée arc-boutée à la défense de l’Algérie française, de l’autre une gauche que les révélations sur le stalinisme a plongée dans une véritable crise.

Le second problème est plus abstrait et plus complexe : il concerne le type de littérarité mise en œuvre dans Le Salut. On peut résumer simplement l’un des nœuds polémiques les plus complexes en disant que les opposants au texte y dénonçaient un goût de la langue travaillée, une esthétique du grand style ou du « mot juste » (c’était le titre d’un très beau colloque organisé à Paris III par Mathilde Barraband, Johan Faerber et Aurélien Pigeat il y a quelques années). Cette pratique représente une conception datée de l’écriture (art de la formule et du portrait, recours à la métaphore filée souvent stéréotypée, sens du rythme, etc.) totalement contraire aux caractéristiques de la littérarité attendues. Or ce que le style du général de Gaulle heurte c’est la formation du corps enseignant en lettres plus que l’idée que les élèves se font ou se feraient de la littérature, notamment l’exigence d’une sorte de gratuité dans l’exploration de la langue (l’idée, kantienne, qu’il n’y aurait art que si le signifiant – à un niveau micro ou macrotextuel – est mis en valeur pour lui-même, selon des modalités autonomes à l’œuvre et non des règles ou des codes supposés être partagés par l’ensemble du corps social). À vrai dire, ce débat est très complexe et nous y reviendrons à la fin.

II. La postérité de la tradition mémoriale à l’âge de l’autobiographie et du témoignage

C’est la voie par laquelle je suis entré dans cette polémique. Je voulais défendre la place du genre mémorial dans l’étude des récits de soi, devenus le 4e genre littéraire (en concurrence avec l’essai), et le caractère central des Mémoires de guerre au sein de la tradition mémoriale.

Ma thèse est une idée à la fois évidente et néanmoins difficile à faire passer dans les faits : le genre des Vies majuscules ne s’est pas éclipsé après les Mémoires d’Outre-Tombe au profit de l’autobiographie, du journal intime ou du témoignage, mais a occupé au XXe siècle, notamment après la Seconde Guerre mondiale, une place équivalente à celle du genre autobiographique, même si les spécialistes des récits de soi se sont jusqu’ici totalement désintéressés des textes existants, à commencer précisément par Les Mémoires de guerre ou Le Miroir des limbes qui sont les deux pôles extrêmes du modèle mémorial au XX^e siècle : le pôle ultra-légitimiste et le pôle moderniste.

Je ne développerai pas cela ici. Je voudrais m’attarder plutôt sur quelques-uns des obstacles auxquels se heurte l’étude des Mémoires.

On calque sur Le Salut les attendus qui sont ceux du genre autobiographique (les critiques ou les enseignants ont comme seule grille de lecture le « pacte », qui informe leur lecture de manière encore plus puissante que les informations glanées dans les Mémoires de l’époque classiques – Saint-Simon, Retz, Chateaubriand, sont eux-mêmes lus à présent plus à titre de pré-autobiographies qu’en tant que Mémoires). Or cette grille de lecture ne peut que rendre décevante la lecture d’un texte qui y est absolument étranger. Un exemple parmi cent : on notera inévitablement que de Gaulle dit bien peu de choses de son existence privée, de sa famille, pour ne rien dire de sa sexualité. Cela parce que la théorie du pacte a pour complément indissociable l’aveu sexuel, où ce que Michel Murat a nommé un « nœud éthico-psycho-sexuel, où morale, conscience et désir s’enchevêtrent », selon les modèles de la confession (de Rousseau à Gide), de la construction de soi (Sartre) et du jeu avec la règle (Leiris). Or la quasi-absence de toute dimension de ce type dans les Mémoires du Général lui est porté à défaut, alors que le genre dont il s’inspire implique qu’il soit possible (et même préférable) de se raconter en s’en tenant à ce qui, dans son existence, concerne le destin d’une collectivité et qu’il n’y a là nulle restriction qui lui serait dommageable. Le mémorialiste ne reste silencieux sur sa vie privée qu’au regard des attentes qui sont aujourd’hui les nôtres et sont entièrement informées par le modèle autobiographique. A supposer même que le Général se soit quelque peu déboutonné (après tout, bien d’autres mémorialistes ont tenté d’intégrer une dimension plus intime dans leur texte), il n’aurait jamais pu satisfaire entièrement un cahier des charges qui s’applique à l’autobiographie, mais absolument pas aux Mémoires. Il en résulte une véritable impasse, liée au caractère très formaté et limité de nos outils de lecture des récits de soi, jamais réellement renouvelés depuis l’invention du « pacte autobiographique » en 1971, puisque toutes les questions posées au texte risquent de le prendre à revers. Ainsi attendons-nous de lui qu’il s’adresse à un lecteur privé, singulier, alors que le public visé par les Mémoires est un sujet collectif, la communauté idéale des Français. De même lui reproche-t-on son absence de transparence ou d’absolue sincérité alors que le Général est avant tout préoccupé de crédibilité et attaché au souci de la postérité (cette opposition entre transparence et sincérité d’un côté, crédibilité et postérité de l’autre, me semble essentielle puisqu’elle implique un rapport tout autre avec ce que nous nommons la réalité ou la vérité historique). On soumet enfin les Mémoires de guerre à l’impératif du renouvellement formel qui est, lui aussi, imposé par le « corpus » autobiographique légitimé par l’université et transmis par l’institution scolaire, alors que le modèle mémorial suppose au contraire de privilégier la continuité, l’inscription dans une tradition, tout aussi inventée que n’importe quelle tradition, mais qui joue un rôle extrêmement structurant – c’est un point essentiel : l’un des reproches faits au Salut est son manque d’inventivité, sa reconduction de procédés ou de références empruntés aux grands prédécesseurs, depuis César ; mais cela revient à appliquer au genre mémorial l’impératif d’innovation constante à laquelle est soumise la littérature moderne, autrement dit à ignorer totalement qu’il existe d’autres régimes de littérarité.

Lorsque j’ai traité du genre mémorial au cours des présentations du Salut, on m’a fait plusieurs objections – j’aimerais en rappeler deux. La première me paraît assez contestable : l’étude du genre des Mémoires serait peu porteuse, car elle suppose une culture littéraire que n’ont pas les élèves. On pourrait appliquer cette objection à tout genre (aucun élève n’est plus familier de la tradition protestante ou de la psychanalyse qui sont, entre autres courants, à l’origine de la culture du moi contemporaine). L’impression d’immédiateté qui tiendrait au fait que l’autobiographe touche à l’universel parce qu’il traite d’expériences fondamentales pour l’individu me semble une illusion totale – si nous ressentons une telle impression, c’est tout simplement grâce à une adéquation entre les textes autobiographiques et nos catégories ou nos modèles d’appréhension en usage, ainsi qu’à une plus grande familiarité avec les corpus disponibles. La seconde objection, qui me semble très sérieuse, m’a été faite par Isabelle Guary : elle touche l’autoritarisme politique sous-jacent au texte. Le cœur du genre mémorial (sous sa variante étatique) est, à mes yeux, constitué par la tentative d’établir par des moyens narratifs et littéraires un lien entre un destin individuel et un moment clé dans le destin d’un pays (moment qui coïncide généralement avec une guerre civile). Le but du mémorialiste est de superposer deux ordres temporels, d’articuler les scansions du premier (privé) à celle du second (collectif) de manière à établir de continuels va-et-vient entre les deux, autrement dit à faire comme si le cours des événements pouvaient se comprendre en fonction des choix d’une vie et cette vie servir de cadre quasi-exclusif (les Mémoires sont un discours très monologique) pour appréhender la période historique concernée. Tout cela repose bien entendu sur un effet narratif – selon des lois que Louis Marin a mises en évidence en parlant du récit comme d’un piège en 1978. Or Isabelle Guary m’a opposé le fait qu’un tel lien pose problème en ce qu’il ne répond pas à l’imaginaire démocratique contemporain. C’est un point tout à fait sérieux mais qui me paraît contestable tout simplement parce que le genre mémorial continue à fonctionner aujourd’hui comme un extraordinaire outil de mobilisation. Le meilleur exemple récent en est l’élection d’Obama, dont on admettra qu’elle s’inscrit dans un cadre démocratique. Cette élection a été précédée et accompagnée par la publication d’une forme particulière de Mémoires, très pratiquée par les hommes politiques depuis les années 1970, que sont les Mémoires de candidature : un récit personnel sur un parcours individuel et politique (il s’agit des Rêves de mon père – Dreams from My Father), complété par un texte formulant plus directement les propositions politiques du candidat : L’Audace d’espérer : pour une nouvelle conception de la politique américaine. Ce type de publication fixe un cadre biographique très puissant, appelant en quelque sorte à ce que puisse s’écrire la suite de l’histoire – ce sont des Mémoires à fonction prospective et programmatique, qui semblent inverser la logique des Mémoires d’Etat mais répondent en réalité aux mêmes objectifs, avec simplement beaucoup d’avance. On peut trouver les Mémoires d’Obama chauvins et typiques d’une certaine idéologie américaine, mais il n’y a là rien qui relèverait d’un nationalisme autoritaire, indissociable du genre. Il ne faut donc pas confondre le modèle mémorial avec l’idéologie véhiculée par le texte du Général (et même sur ce point, il me semble qu’il faut faire la part des choses : il y a incontestablement un autoritarisme propre au gaullisme, mais il faut prendre en compte le contexte de quasi-guerre civile – pour le coup, le défaut de culture historique des élèves était certes dommageable au texte, mais il m’a semblé que les enseignants étaient assez prompts à faire du Général une sorte de dictateur).

III. Les rapports méthodologiques et disciplinaires entre littérature et histoire

Premièrement, il s’agit là d’une rivalité disciplinaire à laquelle je suis très sensible. Pourquoi juger que nous ne saurions pas lire un texte comme Le Salut parce qu’il y est question d’une période historique précise et complexe ? L’histoire de la guerre nous appartient tout autant qu’à nos collègues historiens qui n’hésitent jamais à se saisir des œuvres littéraires pour tenir un discours sur l’histoire. C’est comme si le geste inverse (supposer que toute l’histoire est à notre disposition pour tenir sur elle un discours en tant que littéraires) nous était interdit, alors même que les générations formées à la sociologie marxiste et tous les héritiers de Lukacs ou Goldman ont prouvé le contraire. Ce qu’il est intéressant de noter, c’est que ce type de réserves s’exerce différemment selon les objets concernés : les enseignants se jugent incompétents dans le cas de Mémoires sur la Résistance, mais n’auraient pas d’objection à commenter Si c’est un homme qui traite des camps et dont pourtant on pourrait juger aussi que sa lecture implique une solide connaissance historique. Mon parallèle est contestable en ce que le texte du Général est farci de détails sur la vie économique, politique et diplomatique du pays, alors que le texte de Primo Levi porte, à travers l’expérience des camps, sur « l’espèce humaine », mais il n’en reste pas moins que le commentaire qui doit être fait des deux textes n’est valide que si nous avons une connaissance sérieuse de la période : dans le cas du témoignage, le danger que représente le négationnisme, qui vise précisément à exploiter l’érudition historique pour en tirer les preuves d’une vérité idéologiquement biaisée, montre qu’on ne peut lire Si c’est un homme sans être capable aussi de répondre sur les faits historiquement avérés. Et cependant, les témoignages sur la Shoah sont jugés universels, immédiatement mobilisables pour leur valeur esthétique et civique – ce qui n’est plus le cas des Mémoires sur la Résistance. Le principal argument de la pétition lancée en mai 2010 était le suivant : « De quoi parlons-nous ? De littérature ou d’histoire ? Nous sommes professeurs de lettres. Avons-nous les moyens, est-ce notre métier, de discuter une source historique ? » C’est cet argument qui m’a fait immédiatement réagir et m’a choqué, plus même que le rejet des Mémoires de guerre, dont un collègue, qui enseignait au lycée à l’époque et refusait l’idée de devoir faire cours sur Le Salut, m’avait déjà parlé lors du salon du livre 2009. Je me suis étendu sur cette question dans l’introduction au numéro des Temps modernes et ne vais donc y revenir que brièvement. J’aimerais simplement préciser les raisons pour lesquelles ce point me touche plus particulièrement.

Personnellement, la raison pour laquelle je me suis intéressé aux Mémoires tient à la question du mémorable, c’est-à-dire à ce qu’une société (ou ses membres) retient et transmet comme digne de mémoire et surtout aux effets que ces textes ont, à l’instar de cérémonies, de monuments ou d’autres vecteurs de mémoire, sur l’imaginaire social.

Les Mémoires du XXe siècle m’ont paru avoir pour singularité d’être pratiquement le seul genre perpétuant un modèle multiséculaire (il n’y a pas d’autre genre dont les praticiens suivent à peu près les mêmes modalités de composition depuis près de cinq siècles) et néanmoins capable de s’adapter en profondeur aux évolutions qu’il connaît. On peut tout à fait imaginer que le déclin du genre à la fin du XIXe et au début du XXe siècle, sous l’effet de la professionnalisation de l’histoire, du recentrage autour d’une conception « restreinte » de la littérarité, de la concurrence exercée par l’autobiographie ou du témoignage ou de multiples autres facteurs, ait pu entraîner sa disparition. Or le parcours du siècle montre que non seulement le genre mémorial a exercé un rôle de régulateur mémoriel à la Libération et durant toute la seconde moitié du siècle en offrant un espace où les principaux acteurs des événements pouvaient en reconstituer le fil – les récents Mémoires de Daniel Cordier montrent que le genre continue aujourd’hui encore à jouer ce rôle… –, mais également qu’il est souple au point d’intégrer toute une série d’exigences nouvelles : les Mémoires de Beauvoir reposent sur une fusion entre récit d’une vie dans sa condition historique et quête identitaire ; ceux d’Elie Wiesel ou de Claude Lanzmann reposent sur un cas de fusion entre Mémoires et témoignage ; d’autres textes montrent que le genre est ouvert à l’expérimentation formelle : c’est le cas des Antimémoires et plus largement du Miroir des limbes de Malraux ou de la trilogie de Claude Roy (Moi je, Nous et Somme toute) ; le système des préfaces de l’œuvre romanesque croisée d’Aragon ou d’Un château l’autre de Céline présentent des cas de Mémoires par défaut, s’écrivant sous une forme totalement détournée. On pourrait citer bien d’autres cas : le retour du mémorable dans la trilogie de Régis Debray (notamment dans Loués soient nos seigneurs), le renouveau des Mémoires en défense, postérieurs à un procès ou à un non procès comme dans le cas de L’Avenir dure longtemps d’Althusser, la variation autour du modèle des Mémoires d’écrivains dans Un vrai roman : Mémoires de Philippe Sollers…

Mais quelle que soit la nature du texte considéré, ce qui me frappe, c’est une constante essentielle, à savoir la volonté d’adresse à une communauté et l’effort déployé pour en aménager les représentations ou les valeurs partagées. Les Mémoires ne relèvent ni de l’histoire ni de la littérature, ou plutôt appartiennent pleinement et légitimement à l’un et à l’autre domaines – ils prouvent leur caractère indissociable. Etrangement, alors même que les études sur l’écriture de l’histoire se sont multipliées, sous la haute autorité de Barthes, Ricœur, Ginzburg et quantité d’autres théoriciens, ce fait se voit contredit par nos partages disciplinaires. Toute la difficulté est, me semble-t-il, que l’affirmation des liens entre littérature et histoire relève pour tout le monde de l’évidence, mais que l’on n’en tire jamais exactement les conséquences. Entre les deux, on finit toujours par trancher et faire tomber les textes d’un côté ou de l’autre au lieu de les lire pour ce qu’ils sont, à savoir une manière d’écrire l’histoire. Ainsi les Mémoires des siècles classiques (Retz) sont-ils déplacés massivement du côté de la littérature, c’est-à-dire négligés par les historiens et lus par les littéraires comme des récits proches d’une sorte de vaste roman réaliste ou de ce que l’on appellerait aujourd’hui une autofiction (œuvre dont la matière est factuelle et la forme fictionnelle) ; à l’inverse, les Mémoires postérieurs aux Mémoires d’outre-tombe, parce qu’ils parlent d’une histoire qui est encore – plus pour très longtemps – la nôtre, tombent aux yeux des littéraires du côté de l’histoire – d’une histoire traditionnelle, appréciée par les amateurs mais délaissée par la profession qui lui préfère les témoignages d’anonymes, très sollicités.

C’est pourquoi les enseignants avaient l’impression qu’à défaut de valoriser un style ou une forme trop conventionnelle, on en était réduit à faire un cours d’histoire puis à en vérifier l’adéquation avec le texte gaullien (sur quels points ment-il, quels faits masque-t-il ?). Tout se passe comme si nous réduisions le texte à un simple effet de réel, à n’être qu’un discours descriptif, une vaste constatation dont il s’agirait de contrôler la véracité. Il me semble plus intéressant de parler des Mémoires en tant que textes effectifs ou efficients afin d’en souligner la visée pragmatique. Du fait du panfictionnalisme qui règne dans les études littéraires, il est inefficace de s’en tenir à une analyse en terme de référentialité ou de factualité puisqu’on se condamne à rester dans les cadres fixés par la théorie de la fiction – les textes factuels seraient des textes premiers, bruts ou naïfs, visant, avec plus ou moins de succès, à atteindre le réel. Or la question n’est pas de savoir s’ils y parviennent ou non – cela ne change rien au fond à leur nature[1]. L’expression « récit efficient » met l’accent sur le geste opéré par les mémorialistes qui s’efforcent de mobiliser des croyances, des valeurs, des opinions relatives à des individus ou à des événements et de reconfigurer la représentation qu’une communauté se fait du passé.

Un dernier point de discussion avec Isabelle Guary tenait au fait que le récit du Général serait très éloigné de ce que nous savons aujourd’hui de la période : les témoignages de la Shoah, les révélations sur Vichy ou sur la colonisation nous font lire avec beaucoup de distance ce récit héroïsant, centré autour de la seule France libre. J’aurais l’analyse inverse : il me semble que notre connaissance du passé doit, en réalité, beaucoup plus aux Mémoires de guerre qu’aux documents des historiens et que les révisions entreprises par ceux-ci n’y changent pas grand chose. Nous n’avons pas une connaissance des faits purs, à l’aune de laquelle nous pourrions juger de la pertinence factuelle des récits qui nous sont proposés : le cadre même dans lequel viennent s’inscrire tous les apports documentaires des historiens est celui qu’a fixé, très peu d’années après la guerre, le général de Gaulle et qui s’est vu ensuite relayé par les Mémoires de ses fidèles, les discours, la propagande du RPF, les innombrables cérémonies ou commémoration, etc. Les bases mêmes du récit (notamment le fait que Vichy n’ait pas été un régime légitime et que par conséquent la France ait eu le droit de restaurer un régime autonome, sans avoir à subir la tutelle des Alliés), tout cela n’est absolument pas remis en cause aujourd’hui : reconnaître officiellement les déportations ou les complicités dont Vichy s’est rendu coupable ne remet pas fondamentalement en cause l’analyse gaullienne (qui s’interdisait de taper trop fort sur Vichy tout simplement parce que la paix civile était plus importante que la dénonciation des crimes passés). C’est dire que les Mémoires de guerre ne sont pas à lire selon une logique d’adéquation au réel, mais comme des éléments devenus constitutifs mêmes de ce réel, indissociables de notre représentation du passé, à ce point mêlés à nos représentations mémorielles de la guerre qu’il devient difficile de prétendre en faire une lecture « objective »[2].

Cette manière de lire les Mémoires de guerre ne doit pas déboucher sur un quelconque relativisme. On connaît les problèmes éthiques soulevés par les débats issus du linguistic turn anglo-saxon, auxquels Carlo Ginzburg a apporté les objections les plus fortes. Le passé ne se réduit pas à du texte, où toute distinction entre fiction et factuel n’aurait plus aucun sens. Il me semblerait ridicule de défendre cette hypothèse. Reste que dans le cas d’événements tels que l’Occupation et la Résistance, il est évident que notre rapport aux faits est entièrement médié par quantité de récits factuels (certains de nature scientifique comme ceux des historiens, soumis à une discipline rigoureuse et au contrôle de leur communauté, d’autres visant plutôt à une forme d’efficience comme les Mémoires) [3].

IV. La dimension idéologique et politique de cette « affaire de Gaulle »

L’exercice de présentation du Salut devant les enseignants a été, notamment à Montpellier, assez éprouvant en raison de la colère politique que l’on sentait dans les questions qui étaient posées ou les discussions engagées.

J’ai été notamment blessé que les gens de gauche refusent de s’approprier ce texte, en tant que lecteurs, que spécialistes de littérature, et se cantonnent dans une posture d’opposition systématique, comme si le simple fait de commenter le texte du Général était en soi une façon de se compromettre. Cela alors que Le Salut devrait être au contraire un terrain rêvé pour exercer une critique précise, réfléchie.

Dans nos discussions, Isabelle et moi constations (un peu avec dépit, il faut bien l’avouer) que nous en revenions comme malgré nous, après avoir protesté que nous nous cantonnions à des considérations purement intellectuelles, à des positions politiques très classiques. Pour le dire vite, je soupçonnais Isabelle de s’enfermer dans une opposition de principe aux Mémoires de guerre par rejet mécanique et partisan de tout ce qui pourrait être, de près ou de loin, de droite. Isabelle de son côté me trouvait d’une gauche bien modérée, trop peu critique à l’égard des charmes exercés par Le Salut pour ne pas y être secrètement sensible.

A cela s’ajoute une seconde difficulté, plus délicate pour moi, et qu’on m’a souvent opposée, à savoir que Le Salut aurait moins à nous apprendre sur un plan historique, sociologique et esthétique que les témoignages de survivants. De fait, les récits de Wiesel, Antelme ou Delbo sont aujourd’hui un corpus extrêmement valorisé, dont la valeur humaine et littéraire (pour ne rien dire de leur intérêt pédagogique) s’impose avec beaucoup plus d’évidence à nos yeux que les Mémoires. J’ai tenté, dans l’article que j’avais publié dans le numéro des Temps modernes (« De Gaulle et le “mémorable” de la guerre ») de distinguer nettement les deux genres, selon des critères qui ne semblaient pas pertinents à Isabelle Guary. A ses yeux, la définition que je donne des Mémoires (à savoir la représentation d’une existence « mémorable » en tant que cette existence offre des médiations dans notre rapport à l’histoire récente et est porteuse, à ce titre, d’enjeux idéologiques et esthétiques importants) pouvait s’appliquer tout aussi bien aux témoignages de la Shoah. Il me semble au contraire essentiel de maintenir une différence nette entre ces deux postures narratives que sont les « Vies mémorables » et les « Vies bouleversées ». Cela pour une raison simple : le propre du mémorialiste est de s’autoriser d’une légitimité sociale préalable (il écrit parce qu’il a exercé telle fonction, a accompli telle action, est représentatif de telle condition sociale…), alors que le témoin ne jouit pas d’une autorité préalable et n’est pas mû par un désir de sincérité ou d’auto-analyse comme l’autobiographe : il intervient sous la pression d’un événement ou d’une situation qu’il éprouve le besoin de certifier, et cela en s’adressant non à ses compatriotes mais à ce qu’Antelme nomme l’espèce humaine tout entière. Dans mon article, je notais – ce qui a été fait cent fois avant moi – que notre horizon d’attente a été modifié depuis que la figure du survivant « a détrôné le résistant dans la hiérarchie des figures de référence ». Dans un texte publié par la suite sur Fabula, Marie-Françoise Leudet est revenue sur ce point et s’est déclarée gênée, « idéologiquement » que j’écrive la phrase suivante :

Écarter l’expression du « mémorable » sous prétexte que l’expression de l’« horreur » qu’abritent les témoignages des survivants serait éthiquement plus urgente nous condamne à rester aveugles au rôle que de tels textes ont exercé, autrement dit à leur « efficience » en tant que reconfiguration du passé indissociable de leur puissant effet exercé sur la mémoire collective nationale.

Je cite Marie-Françoise Leudet, qui se disait plus précisément gênée par l’emploi de la locution : « sous prétexte que… » :

Pourquoi cette opposition – apparente je suppose – entre résistant et survivant, entre « Vie bouleversée » et Vie mémorable ou plutôt « Vie majuscule » ? Si là est le « symptôme d’une époque marquée par l’effacement d’une “culture de la mémoire héroïque” au profit d’une “culture de la mémoire victimaire” » (…), quelle est la maladie ?

J’ai été gêné à mon tour par ce soupçon qui pesait pour moi – mais dont je comprends tout à fait qu’on puisse me l’opposer. Il y a là beaucoup de sous-entendus, mais vous voyez, en gros, quels sont les enjeux idéologiques sous-jacents : on peut se demander si ma défense du genre mémorial ne cache pas une défense de la fierté nationale en accord avec l’agenda idéologique du gouvernement (à savoir sa défense de l’identité nationale et sa critique de tout ce qui la fragilise, notamment les revendications communautaires, y compris celles d’une mémoire juive que les autres communautés imiteraient en revendiquant de la part de l’État qu’il reconnaisse sa dette à leur égard). Ma première réaction serait bien entendu de réfuter une telle interprétation : mon argument était d’ordre strictement générique et littéraire. La figure du témoin, notamment du rescapé, est à nos yeux chargée d’un tel poids (tout à fait légitime) qu’elle prive de son efficacité et de sa portée la figure autrefois très valorisée du résistant. Il y a là un constat sur nos manières d’investir ce type de figures et de récits et ma seule préoccupation était de dire, en tant qu’historien du genre, que nos hiérarchies en cours brouillent la représentation que nous nous faisons du passé, des préoccupations qui étaient celles de nos prédécesseurs et nous conduit à privilégier un corpus de textes au détriment des autres textes – d’une certaine manière, je fais le même type de mise en garde contre le danger de l’anachronisme que celui qu’a récemment proposé Pierre Laborie dans Le Chagrin et le venin : la France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues. Reste qu’ainsi présenté, mon argument frôle la mauvaise foi : je ne peux pas prétendre m’affranchir des sous-entendus que les mots que j’emploie ou les phénomènes dont je parle véhiculent. Marie-Françoise Leudet n’a pas tort de pointer le mot « symptômes » : ses connotations me font dire plus que je n’aimerais faire entendre.

Il me faut faire un rapide détour pour expliquer ce qui gêne ici : on sait que toute l’entreprise des lieux de mémoire dirigée par Pierre Nora repose sur l’idée qu’il est possible d’écrire une histoire au second degré, une histoire des représentations plutôt que des faits ou des personnes – une histoire décomposable en lieux au double sens d’espaces et de lieux communs d’un vaste discours national considéré comme un discours partagé dont il suffirait d’analyser la rhétorique (comme si nous pouvions être les commentateurs parfaitement objectifs d’une histoire à laquelle nous ne participerions plus). Mais de quelle véritable distance l’historien est-il capable ? Les critiques qu’on a opposées à une telle entreprise, notamment en Angleterre, montraient que revisiter (même pour en déconstruire la genèse ou en explorer les impasses) les dates, monuments ou figures dans lesquels s’était incarné l’imaginaire national revient à redonner une actualité, sur un mode nostalgique, à cette France qui n’est déjà plus. C’est la même objection que je suis bien obligé de me faire à moi-même.

Ce qui pose problème, en quelque sorte, c’est l’écart qui sépare une entreprise archéologique comme celle de Foucault (qui visait à révéler les structures du savoir et à briser les fausses continuités historiques afin d’exposer la logique gouvernant un système de pensée, une institution ou un rapport au savoir et au pouvoir historiquement daté) et l’approche mémorielle, qui présuppose, au contraire, une rupture entre le passé revisité et le présent s’y rapportant, autrement dit prive l’analyse de toute implication politique véritable, qui dénoue des rapports de force autrefois actifs et ne les envisage plus qu’en tant que représentations toujours existantes et prégnantes mais privées de leur puissance agissante. Il en résulte un certain flottement : pour quelle raison se rapporte-t-on ainsi à un passé durable mais en quelque sorte suspendu ? Pourquoi le convoque-t-on, si ce n’est pour en goûter les charmes frelatés ? Le même soupçon pèse aujourd’hui sur l’approche mémorielle en littérature. Je reconnais qu’il y a là une sorte d’impasse, propre à ce type d’approche, une impasse qui tient à l’absence de véritable perspective critique.

V. L’éclairage que cette polémique apporte à la question du statut de la « littérature » dans l’enseignement et l’espace social contemporains

Ma position consistait à critiquer la prégnance d’une conception « restreinte » de la littérarité, notamment dans l’enseignement des khâgnes dont sont issus la plupart des enseignants de lettres et dans la formation du corps enseignant – il y a un véritable décalage avec l’évolution de la recherche en histoire littéraire me semble-t-il sur ce point.

C’est un débat complexe, car faussé par la polémique entretenue depuis pas mal d’années sur l’héritage du structuralisme et plus généralement du formalisme – je pense notamment aux ouvrages récents de Vincent Kaufmann, La Faute à Mallarmé : l’aventure de la théorie littéraire au Seuil, et de Jean-Pierre Martin, Les Écrivains face à la doxa ou Du génie hérétique de la littérature chez Corti, ou encore celui de Jean-Marie Schaeffer, Petite Écologie des études littéraires : pourquoi et comment étudier la littérature ? aux éditions Thierry Marchaisse. J’ai bien conscience qu’il est dangereux de s’aventurer sur ce terrain : mon but n’est absolument pas de dénoncer les méfaits du formalisme, bien au contraire, et je ne pense pas du tout que nous payions aujourd’hui les ravages d’un formalisme desséchant. Mon intention est simplement d’essayer de donner une assise théorique à un type d’approche dans lequel je me reconnais et que l’on pourrait appeler une histoire littéraire post-formaliste, une histoire dont Compagnon avait donné le coup d’envoi dans La Seconde République des lettres en 1983 et qui consiste en un redéploiement bien au-delà du canon moderniste et avant-gardiste.

L’histoire littéraire ne peut prétendre à une portée théorique (autrement dit ne se distingue d’une simple histoire de la littérature, d’un simple travail d’érudition) que si elle repense continuellement ses corpus, ses catégories, ses objets – autrement dit si elle inquiète sans cesse l’idée que nous nous faisons de la littérature en incluant d’autres textes ou d’autres auteurs, perturbe les hiérarchies à l’œuvre et remet en chantier nos représentations du passé.

Le problème auquel nous nous heurtons ici est celui de l’articulation entre la description (des faits littéraires) et leur évaluation esthétique – ces deux gestes devant autant que possible être dissociés. A nos choix de corpus s’attachent toujours des représentations et des valeurs qui en perturbent la lecture, sans que nous ne parvenions bien à maîtriser ces effets de brouillage.

La spécificité du littéraire par rapport à l’historien, c’est qu’étudier un auteur, un texte ou un genre revient à dire ce qu’est la littérature (et même ce qu’elle doit être). Toute analyse devient une manière de poser un corpus comme définitoire de la littérature, de la bonne littérature. Là où tout peut être histoire pour l’historien, le littéraire est à la recherche de ce qu’est vraiment la littérature – c’est pour cela qu’il est si difficile de travailler sur des domaines éloignés du canon (paralittérature, littérature policière, de jeunesse ou de science fiction, toujours peu valorisées) ou que d’énormes pans restent abandonnés (la littérature académique, les écrivains régionalistes, des auteurs considérés comme à succès à telle ou telle époque et disparus depuis). Pourtant chacun de ces corpus négligés représente une idée de la littérature qu’il ne nous appartient pas de juger – ou plutôt que par souci de méthode, nous pourrions nous abstenir de juger, puisqu’il est peu probable qu’en matière littéraire l’absence totale de jugement soit possible (l’objet du premier thème de Transitions, la beauté, le montre). De ce point de vue, il me semble que l’écriture très académique de de Gaulle est exemplaire d’une certaine conception du style et mérite d’être étudiée en tant que telle.

C’est peut-être sur ce point que l’écart entre la recherche et l’enseignement se marque de la manière la plus nette. Le pédagogue doit faire des choix, sélectionner ce qui lui paraît le plus recommandable, à la fois d’un point de vue esthétique mais également d’un point de vue éthique et idéologique. Isabelle Guary m’a très justement objecté qu’il y avait peu d’intérêt à s’abandonner au nationalisme gaullien à l’heure de la francophonie et de la globalisation : c’est vrai, il n’est pas sûr que Le Salut soit le texte le plus indiqué pour des élèves dont les origines, les compétences, le bagage intellectuel et social n’ont plus rien à voir avec l’univers des Mémoires de guerre. Mais cela nous conduit alors à retomber dans l’éternel débat : l’école doit-elle tendre au plus près de l’identité qui est celle de son public ou à l’inverse a-t-elle pour rôle d’offrir à ce public un socle commun qui leur permette de se déprendre de leurs identités d’origine afin de se former en s’appropriant cet héritage culturel qui leur est transmis ?

[1] On sait qu’un personnage a besoin de très peu de choses pour nous faire entrer dans l’univers de la fiction (un nom et quelques événements formant une aventure suffisent) ; il en va de même pour la littérature factuelle, qui représente des corpus gigantesques assez largement délaissés (en dehors des récits personnels).

[2] « Le Général savait que les Français avaient accepté la défaite. Il savait qu’ils avaient accepté Pétain. Et je crois qu’il savait, depuis l’enthousiasme de la Libération, qu’il était l’alibi de millions d’hommes. Dans la Résistance, la France reconnaissait ce qu’elle aurait voulu être, plus que ce qu’elle avait été. Et pourtant le vrai dialogue du Général était avec elle, qu’on l’appelât la République, le peuple ou la nation. » (André Malraux, Antimémoires). On trouve chez Claude Mauriac l’expression du même soupçon : « Ce qu’il faudrait rendre, c’est cette pensée, informulée par lui, mais sous-entendue et, parfois, affleurante, que la victoire de la France a été virtuelle, née d’un bluff devenu peu à peu vérité, mais spirituelle plus que matérielle. » (Claude Mauriac, Le Temps immobile 5. Aimer de Gaulle, Paris, Grasset, 1978, p. 444).

[3] Voir la théorie d’Olivier Caïra (Définir la fiction : du roman au jeu d’échec, éditions EHESS) qui permet de contester le panfictionnalisme.

n° 6.3 - Mémoires de De Gaulle : débat - séance du 28 novembre 2011

2012-01-25T23:00:00+00:00

Séminaire

séance du 28 novembre 2011

Préambule

L’inscription du tome 3 des Mémoires de guerre du général De Gaulle au programme des classes de Terminale littéraire à la rentrée 2010, pour deux années, a suscité une polémique virulente : s’agissait-il bien de littérature ?

Isabelle Guary (cf. exposé), actuellement professeur de Lettres au lycée Diderot de Narbonne, a expérimenté les difficultés de sa transmission dans ses classes. L’ouvrage lui semblait notamment « bien moins adapté que d’autres textes (témoignages, autobiographies) pour rendre compte de l’extrême perplexité morale, politique, philosophique dans laquelle nous ont plongés les guerres mondiales et les totalitarismes du XXème siècle ».

Jean-Louis Jeannelle (cf. exposé), maître de conférences à l’Université Sorbonne-Paris IV, a eu pour tâche, quant à lui, de s’adresser aux enseignants du secondaire pour partager ses connaissances sur le genre des Mémoires au XXe siècle. Entre eux, un dialogue passionnant et contradictoire s’est vite noué, qu’ils ont accepté de venir poursuivre avec l’équipe de Transitions le 28 novembre 2011. Pour quelles raisons peut-on vouloir enseigner ce texte comme un texte littéraire ? Pour sa valeur patrimoniale ? Parce qu’il permet de réfléchir sur l’« efficience » d’un texte, en l’occurrence la façon dont il a fabriqué un consensus autour de la légitimité de De Gaulle ? Parce qu’il se prête en fait, pas moins que les autres textes au programme, à une multiplicité d’approches : rhétorique, psychanalytique, éthique ? Le fait qu’il soit ainsi obstinément pris dans les débats politiques et idéologiques est en tout cas un symptôme : de sa trop grande charge d’autorité ? Ou, plus largement, de son incapacité à être décontextualisé, à ménager des « effets d’échappée libre, de gratuité » ?

Enseignants du secondaire, enseignants du supérieur, chercheurs, « simples » lecteurs : lors de cette séance, les points de vue se sont multipliés pour faire des hypothèses sur les critères permettant de déterminer si un texte est littéraire ou non. Est-ce vraiment un excursus dans notre série sur la valeur (rencontres avec Bettina Ghio, Alexandre Gefen, Jérôme David) dont le dernier épisode, avec Jean Kaempfer, viendra bientôt ?

S. N.

Rencontre avec Jean-Louis Jeannelle et Isabelle Guary :

«Retour sur une polémique : De Gaulle, la littérature et le baccalauréat».

28/11/2011

Présents : Benoît Autiquet, Marie-Hélène Boblet, Hubert Camus, Jean-Baptiste Colas-Gillot, Jonathan Degenève, Mathias Ecoeur, Al-Amin Emran, Mathilde Faugère, Lise Forment, Virginie Huguenin, Maximilien Kopriwa, Frédéric Le Dain, Hélène Merlin-Kajman, Florence Magnot, Sarah Nancy, Nancy Oddo, Stéphane Oudin, Tiphaine Poquet, Denis Roche, Michèle Rosellini, Brice Tabeling, Anne-Charlotte Taïeb, Clotilde Thouret.

Discussion

Hélène Merlin-Kajman : Je vous remercie vivement, et voudrais dire ma particulière sympathie pour le point de vue d’Isabelle Guary. Ici, à Transitions, nous ne pensons pas qu’on puisse définir la littérature en se contentant de la considérer en dehors de l’épreuve que l’enseignement lui fait subir. Nous cherchons à casser la clôture, l’enfermement de la recherche universitaire, à l’ouvrir aux difficultés concrètes de l’enseignement secondaire, parce qu’il nous semble que cette ouverture, nécessaire sur le plan pédagogique, didactique voire quasi politique, représente aussi une chance et une nécessité sur le plan théorique. Ce débat est donc pour nous d’un très grand intérêt, d’une très grande importance.

Par ailleurs, il se trouve – mais ce n’est sûrement pas un hasard – que vos perspectives prennent en écharpe toute une série de problèmes qui sont également au centre de mes préoccupations depuis le début de ma recherche, qui a commencé à se concentrer sur la notion de public : depuis trente ans, j’envisage la littérature en travaillant avec des historiens et en réfléchissant aux problèmes de la transmission. A ce titre, cela fait longtemps aussi que je m’intéresse à la question de la littérature de témoignage : si l’on lit attentivement notre manifeste, on verra que les enjeux évoqués par Isabelle Guary sont également au cœur de nos préoccupations.

Nous avons en outre beaucoup réfléchi, ici, sur la question de la valeur : nous sommes convaincus qu’il faut en parler, mais sans être d’accord pour défendre un point de vue en particulier. Nous sommes très heureux que vous nous apportiez vos points de vue contradictoires sur ce sujet, qu’il ne faut certes pas se hâter de refermer.

Maintenant, bien sûr, en tant que dix-septiémiste, j’aurais envie de contester certains éléments concernant le genre même des mémoires. J’ai lu une partie des Mémoires de De Gaulle : son écriture m’a paru figée, monolithique, sans adresse au lecteur, ce qui n’est pas le cas des Mémoires du cardinal de Retz, par exemple. L’esthétique du « mot juste » me parle, mais je n’ai pas le sentiment de la trouver chez De Gaulle ; et je ne définirais pas les mémoires comme toi, Jean-Louis.

Mais ma principale perplexité est ailleurs, et elle concerne un point de l’exposé de Jean-Louis : est-ce que la définition que tu donnes de la littérature n’est pas une définition qu’on est obligé de présupposer si l’on veut la maintenir comme visée de le recherche ? Il me semble qu’on est dans un cercle vicieux parce qu’on a tendance à définir la littérature à la fois comme une discipline et comme l’objet d’une discipline. Les deux propositions « De Gaulle est de la littérature » ou « De Gaulle n’est pas de la littérature » ne sont-elles pas tout aussi absurdes ? Car comme elles font en fait appel à deux définitions différentes de la littérature, la réponse n’éclaire pas le texte de De Gaulle, mais le choix d’une définition de la littérature contre une autre. Et je ne pense pas non plus qu’on puisse s’en sortir en essayant d’évaluer la littérarité du texte : puisque la « littérarité » est un concept dépendant d’une définition bien spécifique de la littérature.

Jean-Louis Jeannelle : J’ai conscience que ce que je dis ne vaut que pour le XX^e siècle : je parle de la tradition des Mémoires d’état dont l’invention remonte au XIX^e siècle. Cela ne dit rien de ce que sont les Mémoires de Retz, par exemple. Du coup, cela ne vaut que pour un temps déterminé. Sur la littérature, je tombe nécessairement dans le piège : en cherchant à me démarquer par rapport à une certaine définition de la littérature, je donne l’impression de moi-même construire une autre définition ad hoc et par conséquent artificielle. Mais ce qui me paraît le plus important, c’est de pluraliser les modèles de littérature sans les subsumer sous un modèle global : car cela permet d’intégrer d’autres corpus à notre champ d’attention critique. Or c’est cela qui est intéressant : comment ouvrir nos corpus, même si cela n’a peut-être pas d’implication dans l’enseignement ?

Sur la langue de De Gaulle, je suis d’accord avec l’évaluation que tu en fais, mais je trouve l’expérience de lecture intéressante parce j’y vois la langue de la consolidation sociale : une langue maîtrisée, articulée qui ferait un effet de cohésion, de consolidation sociale. C’est un effet littéraire important : il s’agit de confier à la littérature, à un moment historique déterminé, la fonction de créer du lien. Ce texte appartient à la tradition des Mémoires de droite après la guerre : la pluralisation du texte de De Gaulle passe dans les discours, dans les récits. Ce n’est pas un très beau texte, mais il est intéressant à étudier.

Hélène Merlin-Kajman : Tu définis ici la littérature comme un objet d’histoire, mais cela n’est pas sans poser problème. Lire De Gaulle est selon toi une expérience de lecture intéressante à cause de ses enjeux littéraires contextuels spécifiques : je te suis aisément ; mais cela signifie que c’est une expérience pour un point de vue historien ; ta lecture est la lecture d’un chercheur que l’histoire intéresse, que les formes génériques intéressent. Est-ce ce que nous attendons de la littérature ? Aujourd’hui, on trouve des débats équivalents chez les seiziémistes par exemple, sur la question de savoir si la poésie relève de la rhétorique (et en ce cas, est créatrice de liens qu’on doit étudier dans leur contexte de production et de réception) ou de la poétique (et en ce cas, elle vise un type d’effet qui ne s’épuise pas dans ce contexte). Les Mémoires de De Gaulle, si je te suis, ne peuvent pas être lus de manière décontextualisée, alors que cela fonctionne avec Retz, par exemple : en Khâgne, j’ai lu les Mémoires de Retz sans retenir les noms propres ou les dates. Si c’était possible, c’était parce que l’écriture – son rythme, l’auto-portrait implicite de son narrateur, etc. – produit ici des effets constants.

Jean-Louis Jeannelle : Oui, des effets d’échappée, de romanesque.

Hélène Merlin-Kajman : Tu as dit qu’il faut reprendre la littérature aux historiens, mais c’est donc pour en faire une histoire plus complète : pour la situer mieux qu’ils ne le font dans toute son histoire. Ici, nous pensons plutôt que lorsque la littérature fait effet malgré sa décontextualisation, c’est alors qu’elle peut être transmise – et que l’histoire passe en quelque sorte au second plan – ou change de sens, peut-être.

Isabelle Guary : En vous écoutant, je me demande si la littérature est un objet ou si elle dépend du regard qu’on pose sur elle. Est-ce que finalement la question du corpus n’est pas liée à soi-même, à la façon que chacun a de lire tel ou tel texte, comme Jacques Lecarme qui est très ému face aux Mémoires de De Gaulle ? L’émotion et notre liberté, même celle de faire des contresens, demeurent importantes.

Marie-Hélène Boblet : J’ai essayé de lire, l’an dernier, les Mémoires de De Gaulle parce que ma fille était en terminale : elle aussi a été peu séduite… tout comme moi. J’ai lu ce texte avec un angle d’approche littéraire : un plaisir de texte. Il fallait mettre d’autres lunettes, plus rhétoriques, et le voir comme un texte destiné à ouvrir l’avenir : le rapport avec Obama, d’une grande aide, était très parlant à ce titre et il y a sans doute là quelque chose d’intéressant à faire passer. Par ailleurs, je suis frappée par ce que vous avez raconté sur la crainte de l’autoritarisme : que les élèves ne puissent plus lire le mot « guide » parce qu’ils l’associent au Duce me paraît plutôt consternant.

Isabelle Guary : Ce que je voulais dire est que, dans ce texte-là, l’emploi du terme peut poser problème. Il n’est pas facile de rendre compte de la fascination de De Gaulle pour les chefs, et notamment pour Hitler.

Frédéric Le Dain: Il n’y a pas de fascination de De Gaulle pour Hitler, selon moi. J’ai 50 ans et j’enseigne ce programme en Terminale pour la seconde année. Je n’ai pas participé à la polémique : je voulais donner sa chance au texte… Pour moi, tout texte est problématique : il est tout aussi « impossible » d’enseigner à des élèves un texte comme Fin de partie, autre œuvre au programme, qui leur paraît également d’une extrême difficulté. C’est aussi une chance pour moi : j’ai donc pris ce texte exactement comme les autres textes. J’ai joué le jeu en lisant les trois volumes pendant l’été 2010. L’an dernier, j’ai fait une approche rhétorique (puisque c’est un discours) avec un regard critique vis-à-vis de mes propres éloges et blâmes : j’ai pris en considération une triple énonciation en quelque sorte, et j’ai interrogé ma propre mémoire à travers ce texte. Cette année, j’ai changé de perspective : j’ai travaillé à partir de Freud et de son livre sur le mythe du chef et le père de la horde primitive, en me demandant comment situer De Gaulle par rapport à cela. Ce n’est pas évident. En apparence, il est sur la position du fascisme européen, et pourtant il met en place un régime politique qui laisse la place au plus grand nombre. Je ne peux pas le mettre dans un cadre pré-défini : il renverse le mythe du chef.

J’en viens à me dire en évoluant que ce qui m’intéresse, c’est la position éthique : un destin un peu singulier, une position éthique qui finit par avoir le dessus sur toute autre position. Du point de vue de la littérature de témoignage qui place l’homme face au pire, De Gaulle choisit de résister face au pire, quand Pétain fuit. Je tiens compte de cette position éthique. Si l’on déconnecte la littérature de l’éthique, on perd l’idée qu’elle pose des questions dans le réel. Je suis de gauche, mais il n’empêche que ce que De Gaulle a fait, dans ses actes, m’intéresse.

Isabelle Guary : Certes, mais, si une boutade m’est permise, il aurait sans doute mieux fait de ne pas écrire ! On peut même dire que l’homme historique résistant est admirable ; mais pas son écriture, qui ne lui rend pas hommage.

Clotilde Thouret : Je voulais revenir sur un point : Isabelle Guary, vous avez remis ce texte en perspective avec l’histoire des programmes et la façon dont on aborde d’habitude la question de la mémoire ou des mémoires. J’ai eu l’impression que le problème à vos yeux était aussi une mise en contradiction de l’institution avec elle-même, qui vous aurait piégés par un texte vous obligeant à faire machine arrière. Ici, la seconde guerre mondiale n’est pas un lieu de trauma mais le point d’appui d’une carrière politique.

Isabelle Guary : Pour moi, ce n’est pas une injonction de l’institution qui nous impose cette façon de voir la littérature de témoignage comme effet du traumatisme causé par la seconde guerre mondiale ; cette vision s’impose d’elle-même. Mais je suis peut-être naïve… Il est vrai, en tout cas, que cela nous a déroutés : on était coincés par des barrières idéologiques fortes. Difficile de ne pas penser qu’on est à droite quand on est pour et à gauche quand on est contre. Il reste difficile d’avoir un avis neutre.

Jean-Louis Jeannelle : Je ne pense pas que ce soit orchestré non plus, mais depuis les années 1980, des résurgences mémorielles ont fait de la victime et du témoin des figures centrales, ce qui rend particulièrement difficile la lecture de De Gaulle. En effet, celui-ci minimise certaines questions pour éviter de dramatiser et de diviser, comme la question de l’extermination des Juifs, dont beaucoup au lendemain de la guerre, ne voulaient pas être désignés comme des victimes spécifiques (reste qu’il faut faire aussi la part de la pression sociale subie par la communauté juive après la guerre). L’apaisement recherché par De Gaulle devient pour nous un antisémitisme caché. Mais on ne peut l’accuser d’antisémitisme : les écrivains de cette période n’ayant jamais eu d’écrits ou d’opinion antisémites sont rares. Or De Gaulle n’est pas soupçonnable de ce point de vue. Tout le problème est que nous ne supportons plus le silence sur la Shoah de nos jours : ce que de Gaulle écrit ou n’écrit pas sur cela devient illisible tout d’un coup.

Isabelle Guary : Je doute vraiment qu’on ne puisse pas considérer qu’il y a chez lui un certain antisémitisme : il est racialiste tout de même ! Et l’on peut souligner qu’il a des conceptions de son siècle, aujourd’hui passablement dépassées.

Jean-Louis Jeannelle : Cela me semble plus compliqué.

Brice Tabeling : Je suis surpris que la question idéologique et politique de De Gaulle pose à ce point problème. Le fait que cette question revienne sans cesse suffit peut-être pour dire qu’on ne peut pas l’étudier ; le texte est trop proche de notre actualité sans doute. Car beaucoup de textes plus anciens sont bien plus « à droite » que De Gaulle ! Au fond, la polémique actuelle se poursuit et contamine le texte. Cela donnerait une solution sur ce que ne serait pas cette querelle : ce n’est pas une querelle sur un texte, mais une querelle sur la crise de la transmission littéraire.

Isabelle Guary : Mais le problème se pose quand même bien face à ce texte-là, alors que pour les autres, il ne se pose pas. Le problème est qu’il s’agit d’une œuvre à étudier en Terminale, dans le cadre de 28 heures, ce qui laisse peu de temps pour la chose littéraire. C’est difficile d’y intéresser les élèves ; ou alors, on fait un cours de sociologie.

Frédéric Le Dain: Tout texte pose ce problème. Fin de partie n’est pas très évident non plus : je ne vois pas de différence sur le fond. On retrouve les mêmes types de difficultés quoi qu’il arrive. Je pense que ce texte n’est pas si idéologiquement marqué.

Hélène Merlin-Kajman : Je ne suis pas complètement d’accord avec Brice : je pense aux Mémoires de Louis XIV, un texte écrit à plusieurs mains, sans doute pour arriver à une langue parfaite, monumentale. On peut supposer que si l’on avait mis ces Mémoires au programme, cela aurait été aussi polémique. Le fait de mettre des Mémoires d’un monarque ou d’un « chef » au programme pose problème. Pour moi, il faut donner à lire des textes qui ont un pouvoir de décontextualisation et donc des œuvres qui ne sont pas prises trop évidemment dans les intérêts, les enjeux socio-politiques immédiats de leur temps. L’idée de soumettre les textes des camps à l’analyse textuelle et à la perception « esthétique » (émotions, sensibilité) des élèves de lycée pose selon moi le même problème.

Quand vous parlez du rapport entre littérature et éthique, je parlerai de la position éthique de l’enseignant qui, à mes yeux, doit rester « en dehors » des perspectives morales du texte : sinon, on tombe dans des cours de morale. Le caractère si sensible et brûlant de ces textes fait qu’on ne devrait pas les mettre au programme.

Frédéric Le Dain : Je n’entendais pas « éthique » dans un sens fixe. J’ai lu le travail de Corinne Maier (qui propose une lecture lacanienne des textes de De Gaulle : Le général De Gaulle à la lumière de Jacques Lacan, Paris, L’Harmattan, 2001). Ce travail évoque l’éthique d’Antigone qui engage un désir. C’est à cela que je pense et pas au sens d’une éthique pré-définie.

Lise Forment : J’aimerais revenir sur le rapport méthodologique entre littérature et histoire : comment dire qu’il faut reprendre la littérature aux historiens et, en même temps, proposer une histoire plus complète ?

Jean-Louis Jeannelle : Hélène a raison de dire qu’il y a une contradiction dans mon discours. J’étudie des textes factuels, « efficients » ; ce qui m’intéresse, c’est la manière dont les textes peuvent créer des effets. Mais du coup, j’ai l’air de vouloir faire de l’histoire littéraire, alors que je voudrais les analyser d’un point de vue littéraire. Mais il me semble qu’en tant que littéraires, nous pouvons nous demander quels sont ces textes qui échappent à la gratuité. On n’a pas le recul pour repérer les effets de gratuité chez De Gaulle, comme on parvient à le faire chez Saint-Simon et Retz. Ce qui me fascine dans ces Mémoires, c’est le fait qu’en dépit de toutes les polémiques, personne ne va jusqu’à penser que la position de De Gaulle était aberrante. Aucun Français ne pense que la France a passé la plus grande partie de la guerre du côté des forces de l’Axe ; personne ne remet en cause la légitimité du gouvernement de De Gaulle, ce qui serait possible. D’où la force de ce texte.

Hélène Merlin-Kajman : Mais est-ce le texte qui crée cet effet ?

Jean-Louis Jeannelle : Il y a eu un consensus, mais la représentation est organisée et orientée par le texte de De Gaulle. L’effet n’est pas dû au texte seul, mais celui-ci a néanmoins été très efficace.

Lise Forment : Mais je ne vois pas ce que nous, littéraires, pouvons apporter à la compréhension de cette efficience.

Jean-Louis Jeannelle : C’est rhétorique et narratif. De Gaulle n’a pas passé un seul jour en France pendant les années noires et pourtant son récit de la guerre fait autorité : l’efficacité de son récit est d’ordre purement rhétorique et narratif, c’est ce que j’appelle efficience, mais je comprends que vous ne l’appeliez pas littérature.

Michèle Rosellini : J’éprouve de la perplexité par rapport à cette notion d’efficience : comment la distinguez-vous de la rhétorique, qui est ce qui fonde la narration, au départ ? Comment rejoint-on cette notion d’imaginaire qui pourrait prédire une vie à ce texte hors de ce contexte ?

Jean-Louis Jeannelle : Il s’agit d’une rhétorique au sens large (au sens où Michel Charles parle de la rhétorique comme discours efficace dans L’Arbre et la source). Je parie que dans cent ans, on y trouvera les moments d’échappées libres et de gratuité. C’est moins évident pour le

3 tout de même… mais tout à fait sûr pour les deux autres volumes !

Denis Roche : J’aimerais revenir à la question de la nation et de la France, de la grandeur de la France. Quand on enseigne la littérature française, n’y-a-t-il pas une idée de la France qui se dégage ? Or, ce texte présente une idée de la France à laquelle on n’adhère pas.

Frédéric Le Dain : Est-il plus proche de Renan que de Barrès ? Il me semble qu’il est plus proche de Renan.

Isabelle Guary : La nation n’est pas un concept littéraire en soi. Personnellement, la personnification de la France, par exemple, me fait rire chez de Gaulle.

Denis Roche : Oui, mais on la trouve aussi chez D’Aubigné, et ce n’est pas ridicule.

Isabelle Guary : Le problème est que chez De Gaulle, c’est excessif : il peut, par exemple, aller jusqu’à l’ érotisme…

Denis Roche : J’ai été frappé par le portrait de l’élève que vous faites implicitement : avec une idée de l’universalité, un sens critique. Cela semble dire que le problème auquel vous avez été confrontée était un problème d’autorité, comme représentante de l’institution.

Isabelle Guary : Si, effectivement, on attendait des professeurs qu’ils véhiculent le patriotisme du texte et qu’ils obtiennent une unanimité respectueuse des élèves, j’ai largement failli à ma mission ! Je ne me sens pas professeur de littérature française, mais professeur de littérature en général.

Denis Roche : Peut-être alors est-ce cela qui pose problème : l’idée de De Gaulle ne fonctionne plus.

n° 7 - Rencontre avec Jean Kaempfer- séance du 31 janvier 2011

2012-02-10T11:00:00+00:00

Séminaire

Séance du 31 janvier 2011

Préambule

Les textes dont la cohérence semble à toute épreuve, les textes qui semblent dévoués à la démonstration d’une idée esthétique se « disloquent » parfois, et réservent des jaillissements inattendus. Jean Kaempfer, professeur à l’Université de Lausanne, est venu nous parler de cela, et particulièrement des échappées fantasmatiques qui émaillent La Débâcle de Zola. Cette hétérogénéité est selon lui ce qui fait la valeur d’un texte. On doit en conséquence la transmettre aux élèves, aux étudiants, transmettre l’idée qu’« on n’en a jamais fini » avec le texte, pour éviter sa « dilution dans le contexte socio-culturel ». Nous discutons : ces échappées sont-elles une décision d’interprétation ou sont-elles incluses dans le projet même du naturalisme ? Ne faut-il pas, dans l’expérience de transmission, préserver aussi le plaisir de la cohérence, le « plaisir savant de la reconnaissance d’un intertexte » ? Mais surtout, comment faire avec ce qui échappe vraiment dans ces échappées, c’est-à-dire avec ce qui n’est pas symbolisable – l’horreur affleure souvent chez Zola ?

Ce compte rendu termine notre petite série sur la valeur (rencontres avec B. Ghio, A. Gefen, J. David). Grâce à Jean Kaempfer, nous avons continué à réfléchir sur ce qui importe dans un texte au prisme de ce qui peut se transmettre : peut-on faire transition avec la dislocation ?

S. N.

Rencontre avec Jean Kaempfer :

Dislocation de texte

11/02/2012

Présents : Claire Badiou-Monferran, Marie-Hélène Boblet, Jeanne Chiron, Mathias Ecoeur, Lise Forment, Mathilde Faugère, Catherine Gobert, Virginie Huguenin, Florence Magnot-Ogilvy, Hélène Merlin-Kajman, Sarah Mouline, Sarah Nancy, Nancy Oddo, Antoine Pignot, Michèle Rosellini, Clémence Rey-Sourdey, Jennifer Row, Brice Tabeling, Manon Worms, Antonia Zagamé.

La séance débute par l’intervention de Jean Kaempfer, professeur à l’université de Lausanne, auteur, notamment, de Emile Zola. D’un naturalisme pervers, Paris, Corti, 1989 ; de Poétique du récit de guerre, Paris, Corti, 1998 ; de « L'esthète, le républicain et l'anatomiste », dans Littérature et morale publique : censure, justice, presse XVIIe-XXe siècles, édité par Jean Kaempfer et Jérôme Meizoz, 2003/4, p. 25-44 ; et, en collaboration avec S. Florey et J. Meizoz, de Formes de l’engagement littéraire (XV-XXIe siècles), Antipodes, 2006.

Dislocation de texte

Ma présentation s’attache au plaisir, visiblement partagé par les étudiants, que procure l’irruption du texte littéraire « brut », lorsqu’il n’est pas (encore) contextualisé. Lors d’un séminaire d’analyse de textes avec des étudiants de deuxième année, j’ai travaillé sur La Débâcle de Zola (voir les extraits dans l'exemplier) et c’est ce support qui va illustrer ce que j’entends par « dislocation » de texte, terme que j’emploie dans un sens militaro-helvétique sur lequel je reviendrai. Il s’agit de comprendre un événement textuel : comment peut-il créer de l’émotion ?

La Débâcle, qui met en scène la guerre franco-prussienne, est le livre le plus documenté de Zola : c’est un roman naturaliste, tel que Philippe Hamon en a bien décrit le « cahier des charges » (voir « Un discours contraint », paru dans le fameux n°16 de la revue Poétique). Il faut commencer par accepter cette évidence de la lecture, plus vraie encore ici, dans ce roman orienté vers le réalisme historique, que dans d’autres volumes des Rougon-Macquart – un roman corseté par une grande thèse que Zola explicite dans sa Lettre à la jeunesse, reprise en 1881 dans Le Roman expérimental : Zola y évoque en particulier la reprise de Ruy Blas à la Comédie française et s’en prend à ce qu’il appelle « le mauvais lieu de l’idéal ». Mais c’est la péroraison qui m’intéresse surtout, où Zola affirme que si la France a perdu l’Alsace et la Lorraine, c’est parce qu’elle n’a pas été assez naturaliste. Cette thèse est négociée narrativement dans La Débâcle, roman naturaliste carré, topique.

Dans cette Lettre à la jeunesse (1881), Zola explique que la France est devenue républicaine parce qu’elle est devenue scientifique. La défaite de 1870 s’explique selon lui par la psychologie des nations : Zola reprend ici une thèse de Renan qui développe l’opposition entre la France séduisante et l’Allemagne rébarbative. Mais Zola valorise autrement l’opposition : les masses allemandes ont été mobilisées scientifiquement ; la France doit donc renoncer au mythe d’elle-même et accepter de devenir allemande, zolienne, naturaliste. Il faut se mettre à l’école de la science et renoncer au lyrisme. La défaite française est expliquée par le manque de scientificité et l’abondance de romantisme : cette thèse, Zola l’exploite narrativement dans La Débâcle.

En effet, ce roman est construit en trois parties :

1. Mise en place d’un double binôme : Jean (un terrien) et Maurice (un intellectuel exalté par l’épopée napoléonienne), forment un premier couple, redoublé par celui que forment Weiss (un Alsacien qui partage les deux cultures, française et allemande) et le lieutenant Rochas (sorte de caricature de Maurice et de la furia francese).

2. La défaite de Sedan : racontée dans un récit simultanéiste rétrospectif. L’évocation de la défaite de Sedan est faite en variant les points de vue. Par exemple Guillaume, le roi de Prusse, voit le théâtre des opérations militaires comme depuis une loge de théâtre, sur le modèle de ces plans-reliefs existant dès le XVIIe pour visualiser les opérations militaires.

3. La Commune : Zola fait l’impasse sur la résistance de la France entre la défaite de Sedan et le siège de Paris et en arrive directement à la Commune, présentée comme l’expiation méritée par la France qui a péché par hybris.

Voilà ce que nous impose le texte, avec évidence et autorité. Or, dans cet ensemble très fortement tenu, à l’intérieur même de cet ouvrage très maîtrisé, il y a des points de rupture : ce sont ces points qui m’intéressent et me font plaisir, à moi comme à mes étudiants. En cela je parle de dislocation de texte : c’est-à-dire que je déboîte un passage de l’ensemble où il est intégré ; mais ce terme est aussi à entendre dans le sens militaire qu’il prend en Suisse. Lors de l’école de recrues, après une première phase de formation et de drill, les jeunes soldats sont arrachés au milieu tout à la fois carcéral et matriciel de la caserne pour être envoyés en dislocation, avec tentes et bagages ; là, en rase campagne, ils doivent réinventer ce qu’ils avaient appris, sur le mode de l’improvisation et de l’isolement. Par métaphore, cela désigne pour moi ce qui se passe dans le texte de Zola : on quitte la caserne naturaliste et l’on se perd dans l’incertain, l’inattendu.

L’exemplier donne une idée de cet ailleurs, de ces points de rupture :

1. Le premier extrait joue sur l’intertexte : il intègre à La Débâcle, sur le mode de l’allusion, un morceau de bravoure de L’Assommoir (le chapitre où Gervaise cuit une oie gigantesque pour la noce) : c’est une page d’abondance qui surgit dans un moment de famine et de guerre. Le récit de la capture de l’oie se fait sur le mode héroï-comique : manière pour Zola de dégonfler le vocabulaire de l’épopée, de montrer combien il est devenu inutilisable pour l’évocation des actions militaires. La description du rôtissage de l’oie est en outre l’occasion pour Zola de construire un rapide apologue : le gentil officier est convié au festin, mais non le méchant… Dans un environnement réaliste, voilà donc l’irruption d’une saynette naïve, d’un petit conte moraliste. On est bien loin du « cahier des charges » naturaliste.

2. Le deuxième texte correspond à un moment charnière de l’intrigue : à la fin du mois d’août, la troupe française entame marches et contremarches en vain. Le commandement décide alors de replier toute l’armée française en un lieu unique pour attendre l’ennemi. Le système axiologique du roman invite le lecteur à juger très positivement cette stratégie : il s’agit d’une décision sage. Mais l’impératrice et l’état-major à Paris n’en veulent pas et poussent à la marche en avant. Le texte se situe au moment où la décision intelligente de se replier est annulée : le drame de la défaite se noue. Or Zola ajoute cette scène : l’un des personnages focalisateurs du roman, Maurice, aperçoit une ombre derrière les rideaux d’une fenêtre, l’ombre de Napoléon III, qui marche en long et en large dans la chambre où il est confiné. Prend place alors un théâtre fantomatique ; une voix spectrale pousse l’empereur au sacrifice : pour que règne le fils, il faut que meure le père. Le lecteur, l’espace d’un paragraphe ou deux, est plongé en plein drame des Atrides, dans une scène dont le caractère fantastique, aux antipodes du sérieux naturaliste, disloque efficacement le continuum narratif.

3. Dans le troisième texte, la guerre devient amusante parce qu’un gamin rigolard apparaît et transforme un épisode pathétique (la marche dangereuse d’une jeune femme sous les obus, à la recherche de son mari) en un moment allègre et insouciant, qui emprunte au goût enfantin de l’aventure et du merveilleux. C’est un interlude hugolien – le rapprochement du gamin de Zola avec le Gavroche des Misérables s’impose en effet – inscrit dans une narration qui veut être tout sauf hugolienne.

4. Dans ce passage, celui du « bois de l’épouvante », c’est la nature qui prend en charge – arbres tués à leur poste et sources violées – une horreur qui ne peut plus être humainement symbolisée. On voit ici à l’œuvre la radicalisation d’une technique homérique où les arbres, la nature, qui servent de comparaison chez Homère, glissent au premier plan (voir Corinne Saminadayar, « La Débâcle, roman épique ? », dans les Cahiers naturalistes, no 71, 1997). Quant à la mort des soldats, déshumanisée, horrible, indicible, elle est décrite sur un mode grotesque : ainsi, ce soldat qui crie « touché » (comme à la fête foraine…) en tombant mort ; ou cet autre, qui court et parle encore (comme un poulet étêté) alors qu’il est mortellement touché.

5. Le dernier texte est celui de la mise à mort d’un espion prussien : même chez Bloy (auteur excessif pourtant) qui a lui aussi exploité la métaphore du « cochon de Prussien », l’image n’avait pas été littéralisée à ce point : car c’est véritablement un acte de boucherie que décrit Zola. La question morale de la convenance est détournée : la mise à mort décrite avec un refus d’empathie total. Une fenêtre fantasmatique s’est ouverte, autour de la haine du « cochon de Prussien ». Certes, Zola intervient ensuite pour dire que c’est affreux : comme s’il avait à se faire pardonner le désir vif de raconter cette scène. La récupération morale se fait par l’intervention auctoriale, dans un discours d’explication.

Par ces extraits, je voulais montrer comment dans un livre en principe bétonné par son esthétique et son propos déclaré, des passages viennent à jaillir, qui ouvrent sur d’autres genres, d’autres scènes (fantastiques, fantasmatiques) et lui imposent une hétérogénéité qui peut-être n’y était pas prévue.

Il faudrait essayer de faire jaillir ces moments (modestement) anomiques, dans l’enseignement d’explication de texte. Si j’aime tant cet enseignement, c’est parce que je peux y renouveler chaque fois l’expérience de faire dérailler les textes même les mieux conduits. On échappe ainsi à la contrainte (au grand sur-moi critique) de la cohérence.

Discussion

Hélène Merlin-Kajman : Comment présentez-vous le cours aux étudiants ?

Jean Kaempfer : C’est du « suspense » pour eux. Pour les initier à l’explication de texte, je commence toujours par la description chez Zola, qui est une chose simple. Quand se crée une sorte d’habitude de Zola, au bout de quelques semaines, je propose des textes disloqués : cela donne l’idée qu’on en n’a jamais fini, qu’il y a des doubles fonds, même dans les textes les plus limpides. La familiarisation initiale permet de se rendre compte ensuite de la complexité du texte.

Hélène Merlin-Kajman : Carlo Ginzburg me revient ici : dans Le Paradigme indiciaire, il rapproche le critique d’art Morelli, qui avait trouvé une méthode fondée sur les détails pour identifier les faussaires en peinture, Conan Doyle, et Freud (le lapsus). Tous les trois avaient fait des études de médecine. Cela souligne l’idée que l’histoire relève du paradigme indiciaire et non galiléen. C’est un peu le même genre d’opposition, il me semble : d’un côté, le ‘galiléisme’, si je puis dire, du naturalisme (roman et critique) ; de l’autre, peut-on mettre en rapport ces choix de dislocation avec le détail chez Ginzburg : mais la trace mène à la proie alors que vous, vous nous montrez que c’est le déplacement lui-même qui importe, et qu’il n’y a pas de vérité à trouver.

Jean Kaempfer : Il n’y a pas d’authenticité. La preuve que c’est du Zola, c’est l’ensemble. Il y a une autre position qui m’intéresse : l’opposition chez Deleuze-Guattari entre le molaire (force indiscutable des grandes oppositions binaires) et le moléculaire (ouvrant à des logiques inattendues, beaucoup plus fines, moins carrées et euclidiennes). Chez Zola, on peut montrer que ces deux lectures sont également possibles et légitimes : il y a bien du naturalisme (le molaire), et en même temps il y a ces échappées (le moléculaire) qui déplacent vers des mondes alternatifs, posés fugacement.

Marie-Hélène Boblet : Dans l’extrait de l’égorgement du Prussien, il y a une dimension très clinique et très naturaliste, mais qui est travaillée par la métaphore.

Jean Kaempfer : La mise à mort relève effectivement de la boucherie, dans ce passage. Il y a un paradoxe entre l’horreur, entre l’a-humain, hors de toute symbolisation, et le discours serein de l’expertise professionnelle, en l’occurrence celle de la boucherie. Zola y exprime une volonté de décrire ce qui est intolérable dans les termes cliniques d’une corporation professionnelle.

Sarah Nancy : Cela touche à des sentiments que j’ai eus en lisant Pot-Bouille, et cela me renvoie à la méthode d’explication de texte telle que je la pratique : je vérifie la lecture des étudiants en les interrogeant sur des détails, après douze lectures du même texte. Mais par rapport au projet de Transitions, je me demandais comment expliquer que ce lieu qu’on atteint en suivant la piste des « jaillissements hétérogènes » soit aussi celui de l’a-symbolique, qui est un revers de l’espace transitionnel, et surtout, comment faire avec cela ?

Jean Kaempfer : Il y a beaucoup de scènes terribles dans La Débâcle, comme les scènes d’ambulance, qui exposent le lecteur au risque (ou à la tentation) de franchir le mur du symbolique, vers le réel même. Sans doute on a tous envie d’être cynique parfois, comme Diogène, d’honorer l’animalité en l’homme, mais Zola n’est pas un écrivain obscène : il ne dit pas « vous êtes ça, la bête humaine », mais il part de la bête humaine pour construire un univers humanisé.

Mathias Ecoeur : Je vois une différence entre votre démonstration de lecture et l’article que vous avez écrit et qu’Hélène Merlin-Kajman nous a communiqué : il s’agit de deux dislocations différentes. Dans l’article, vous évoquiez des textes représentatifs des œuvres complètes, et ici, l’hapax.

Jean Kaempfer : C’est une question de public : dans l’article, il s’agissait d’une réflexion très spécifique écrite pour l’équivalent des IUFM en Suisse romande : je me suis placé dans le cas de l’explication de textes au lycée, pour faire saillir l’intérêt de la singularité qu’elle peut recéler. Ici, c’était l’idée de dire que dans un continuum narratif, sortent d’autres choses que ce qui ressort des manuels. Dans le cas des manuels, celui qui fait le choix est l’auteur du manuel, alors qu’ici, celui qui fait le choix est aussi un peu le maître ; car pour faire saillir l’inattendu, il faut le vouloir.

Claire Badiou-Monferran : L’unité du plaisir de lecture n’est-elle pas pertinente ? Cette continuité narrative ne peut-elle pas créer un plaisir aussi ? Et n’y a-t-il pas un plaisir savant dans la reconnaissance de l’intertexte ?

Jean Kaempfer : Il faut multiplier les plaisirs ! C’est un bonheur d’avaler un texte d’un bout à l’autre, sans tenir compte du détail, en une dévoration continue indistincte. Il y a aussi le plaisir que promettent et donnent les œuvres démesurées, comme les Hommes de bonne volonté : c’est le plaisir glouton. On pourrait faire une catégorisation de ces plaisirs : le plaisir cultivé de reconnaître une citation, une allusion, en serait un autre, qui permet d’échapper à ce que Michel Picard appelait le « pathos des allusions perdues ». Il y a encore le plaisir de dépiauter un texte, qui ramène à l’enfance : comme lorsque l’enfant ouvre un réveil pour voir comment c’est fait, on démonte un texte.

Manon Worms : Partir du principe que Zola est globalement quelque chose, qu’il est, par exemple, naturaliste, me paraît frappant, si c’est pour isoler les lignes de fuite qui semblent échapper à ce naturalisme. Ce principe de dislocation n’est-il pas au contraire intrinsèque à Zola ? Mon expérience de lectrice de la Joie de vivre a retenu cette seule exacerbation du naturalisme dans la scène de l’avortement ou de la fausse couche, je ne sais plus. C’était pour moi proprement traumatique. Ne peut-on appliquer ce principe de dislocation à d’autres œuvres, et reconnaître que c’est typique de l’écriture, zolienne comme une autre écriture ?

Hélène Merlin-Kajman : Oui, vous avez évoqué la scène du meurtre du Prussien comme une scène tout à fait inouïe chez Zola, pour laquelle vous ne connaissiez aucun équivalent dans son œuvre : cette sortie radicale hors du symbolique. Mais si on s’en tient à l’effet, comme vient de l’évoquer Manon, il en va peut-être autrement. Je me souviens de ma lecture, adolescente, de Thérèse Raquin, comme d’un cauchemar qui m’a hantée longtemps : j’ai gardé longtemps sur moi l’odeur de Thérèse Raquin !...

Jean Kaempfer : Si l’on prend le résultat de l’opération, Zola devient tout cela à la fois, naturaliste, en excès par rapport au naturalisme, hétérogène. Pour des raisons simplement pédagogiques, je pars de l’idée qu’il est naturaliste. Quant à ma notion de « dislocation », elle est née de la lecture d’une œuvre singulière, La Débâcle, et je ne sais pas si elle est généralisable. Je ne suis pas théoricien. Jean Starobinski défendait « la non-méthode », pour échapper à ce « gris moiré » dont la méthode, à son sens, revêt tout ce qu’elle touche. Pour ma part, les tensions seules m’intéressent, je suis si l’on veut un romantique.

Florence Magnot-Ogilvy : C’est fréquent chez Zola, mais cette violence et cette tension sont précisément ce qui fait un texte intéressant. Tous les textes intéressants ne fonctionnent-ils pas ainsi ?

Hélène Merlin-Kajman : Ce qui réunit nos réactions, à des passages différents, c’est qu’il y a quelque chose de traumatique. A propos du cinquième extrait que vous avez proposé : « Pourquoi donner la scène du Prussien tué comme un cochon en partage à des lecteurs ? », pourrait demander une étudiante. Que répondriez-vous à cela ?

Jean Kaempfer : Quand Zola nous donne à partager cette scène, est-ce qu’il offre de façon ambiguë à la complaisance du lecteur revanchard, comme une figuration fantasmatique, flattant ce qu’il y a de plus bas en nous, de l’ennemi à un moment où la haine anti-allemande était exacerbée ? Ou bien, est-ce qu’il satisfait une sorte de fantasme personnel, sadique ? Spontanément, je répondrais la deuxième chose.

Hélène Merlin-Kajman : Seriez-vous d’accord avec l’idée que je me fais de l’éthique de l’enseignant : je ne pourrais pas lâcher des élèves devant ce texte sans y passer du temps, avec eux, en freinant la jouissance et protégeant du traumatisme, parce que sinon on ne fait qu’intensifier la part sadique de l’écriture (de l’écrivain). La tâche d’un enseignant est de faire que ces textes-ci soient étudiés longuement : là est l’espace transitionnel.

Jean Kaempfer : Des choses jaillissent de la littérature qui touchent parfois au grand clivage entre le symbolique et le réel : il faut du symbolique pour que le monde soit habitable. Le réel existe : il est impossible à symboliser humainement, mais il existe. Donc on ne moralise pas platement quand on parle avec les étudiants sur ce type de texte, on y expérimente utilement la limite au-delà de laquelle le symbolique explose.

Michèle Rosellini : Bataille a beaucoup servi à cela dans les années 1970. Il faudrait voir du côté de ceux qui ont travaillé sur l’abjection.

Jean Kaempfer : L’abjection, ou la jouissance : celle-ci, dans le fond, embête Barthes dans le Plaisir du texte, malgré son militantisme pour le texte, contre l’œuvre : cette volonté de rompre les digues du symbolique a duré un temps dans l’histoire littéraire, dans les années 1970.

Antonia Zagamé : Jérôme David nous avait aussi présenté une méthode d’enseignement pour le secondaire ; il y a des convergences avec la vôtre. Il suggérait de proposer aux élèves ou aux étudiants, une fois qu’ils avaient proposé des éléments d’interprétation personnelle, de repérer tout ce qui ne s’intégrait pas à ces amorces de lecture. Bien sûr, le but en revanche était de proposer une lecture commune finalement.

Jean Kaempfer : La convergence est réelle avec Jérôme David, - quelqu’un qui pense à toute vitesse et qui m’est un ami et jeune collègue très bénéfique. Il me donne l’expérience du débordement, car il vient sans cesse déranger mes quelques certitudes, il m’empêche de ronronner.

Mathilde Faugère : Pour ma part, le texte du cochon ne m’a pas du tout touchée du fait même de sa forme d’extrait, du fait que c’était un texte séparé.

Jean Kaempfer : Mais là, les étudiants, quand je leur propose de se pencher sur ces petits blocs de texte, ont lu le roman dans son intégralité. Bien sûr, il y aurait un moyen d’esquiver la question proprement textuelle, et de rabattre la scène sur un phénomène socio-historique, culturel. Mais si j’aime tant l’explication de texte, c’est que j’essaie aussi de m’opposer à la dilution du texte dans le culturel. Si nous disons que les textes sont des objets culturels, nous sommes fichus, même si la promotion du texte comme une élaboration d’abord esthétique peut apparaître comme un vieux préjugé de l’école de Genève. Mais il permet de comprendre comment, par cette élaboration esthétique, le texte rend le lecteur perplexe. Si l’on oublie de mettre en évidence la façon dont la littérature rend le lecteur perplexe, on perd le vif de notre travail.

Michèle Rosellini : J’ai enseigné Zola au collège et je me souviens d’un moment de difficulté dans Germinal avec la scène de l’émasculation de l’épicier qui est un personnage odieux, châtié par la collectivité. Les élèves étaient en empathie, satisfaits de cette scène : j’étais très embarrassée, parce qu’il y a une éthique à garder quand on enseigne. On ne peut laisser les affects déborder : comment faire pour ne pas tomber dans le discours moraliste ? Que faire de cet affect ? La seule manière était de revenir à l’explication de texte pour montrer que ce n’était pas un document sur une grève de mineurs, mais qu’une fantasmatique était construite.

Jean Kaempfer : Bien sûr, je suis d’accord. Le premier réflexe, c’est l’effet d’empathie crapuleux et de jouissance basse, comme un Le Pen autorise publiquement notre désir de bassesse et le flatte. Or la littérature donne non pas à croire, mais à voir : Flaubert dit que celle-ci est « exposante ». C’est toute la différence entre un discours littéraire, pris dans un dispositif fictif où la violence se donne à voir, et un discours militant.

Florence Magnot-Ogilvy : Le lecteur ne peut librement se complaire dans l’horreur chez Zola, car il y a des indices qui toujours l’en empêchent ou le gênent.

Mathilde Faugère : En somme, on voit la nécessité de suspendre l’affect par un discours intermédiaire. Si on passe par la mise en avant du texte comme construction, on empêche la projection « innocente », on introduit de la perplexité. Il faudrait trouver une autre voie que celle de la technicité et aussi que celle de la morale. Or, je me demande s’il n’y a pas de la morale à l’horizon de ce que vous dites.

Jean Kaempfer : Quand on se réunit avec des étudiants consentants autour d’un texte, ils admettent le dialogue. Le modèle que je préfère, c’est celui du maître d’atelier, avec sa lime, ses tournevis : je montre comment on peut utiliser ces outils, en fonction de l’objet que l’on travaille. C’est cela, je crois, la non-méthode de Starobinski : non pas un refus de l’approche méthodique, mais un choix judicieux des méthodes, au fur et à mesure des besoins. Selon les réactions des étudiants, on peut éclairer les choses différemment.